學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文

時間：2022-12-07 09:32:23 教育教學論文我要投稿

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學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文（通用5篇）

　　[論文摘要」學科教學知識是上世紀八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學科教學知識”的內涵與要旨、從靜態和動態層面分析學科教學知識的后續演進，以及對推進我國教師專業化進程和教師教育改革的啟示。

學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文（通用5篇）

　　學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文篇1

　　〔論文關鍵詞」學科教學知識 PCK 教師專業化教師教育

　　教師應當具備怎樣的知識結構才能更好地發揮自己的教學效能直是現代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀80年代學科教學知識（PCK）概念的提出無疑使這一領域的研究呈現出了嶄新的局面。

　　一、舒爾曼“學科教學知識”的內涵與要旨

　　從師范教育中的課程設置來看，20世紀70年代以前比較強調教師的普通知識和專業知識；70年代之后，開始注重教師的教育學科知識，尤其是一般教學知識。80年代以來有些學者又特別強調學科教學知識（PCK）對提高教學成效和促進學生理解的重要作用。在21世紀的今天，為了促進有效教學，培養高素養的師資，對PCK的研究是有意義的。

　　20世紀80年代，舒爾曼（Lee。S6ulman）率先提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。他認為傳統的教師知識結構只重視專業學科知識和一般的教學法知識，忽略了教師作為一門像醫生，律師那樣的專業所必須具備的知識，這種知識是在復雜的教學工作中使用的，并且有別于單純的學科知識和一般教學法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missingparadigm）。

　　PCK這一術語最早出現于1986年舒爾曼在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告中。在次年發表于《哈佛教育評論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強調及重申了PCK的概念。指出，“教師對學科知識的認識和理解，這種認識和理解與教師提供給學生的教學之間的關系研究，可能是現有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強調的是教師在教學過程中所應用的具體的一系列與學科知識、教育知識不同的教學知識，即學科教學知識（PCK）。舒爾曼認為，教師除了必須擁有所教學科的具體知識外，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。

　　二、“學科教學知識”的后續演繹

　　（一）基于靜態層面的發展

　　后來的研究者對PCK有了更多不同的.闡釋。泰米爾（Tamir）定義PCK應該包含“了解學生的概念與學習困難、課程知識、教學知識和評價的知識；格羅斯曼（Grossman）則定義PCK由四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現知識”；馬克斯（Marks，1990）提出教師應該“了解學生、能利用多媒體教學、具有學科知識和在教學中能安排學生活動和注重教學的行為表現”；格麗塔（Greta）認為，PCK是“由教育學知識、學科知識、教師知識和關于學習的知識、課程知識、專業知識以及教學評價知識構成”。

　　格羅斯曼（Grossman）認為學科教學知識包含四個要素：

　　1、教師對于任教某特定科目目的的信念；

　　2、了解學生在不同學科中某些主題的先前知識；

　　3、課程的知識，包括：水平課程（與各相關科目課程的聯系）與垂直課程（了解學生所學過與將學的事物）；

　　4、教師必須熟悉對于教學某些概念或主題時，最有效的教學與表征方式，并能在適當時機運用。她認為學科教學知識應加人對課程知識的重視。

　　（二）基于動態層面的修正和完善

　　建構主義認為，知識是認識個體與外在情景交互作用而建構出的產物。即學科教學認識，因為“知識是靜態的，認識是動態的，學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，隨著學科教學認識的發展，教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”。他們指出了教師在教學實踐中的主體能動性，強調教師對學生的深人了解和對社會諸方面環境因素的了解。科克倫（Cochran）、德路特（Deruiter）和金（King）認為PCK是教師在學校背景下，為了特定的學生的教學，聯結教學法知識和學科內容的方式。PCK包含四個成分：學科知識，學生的知識（能力、學習策略、年齡和發展水平、態度、動機、前知識），背景的知識（社會的、政治的、文化的和自然環境），教學法知識。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡單的說明了PCK的組成，未能說明各成分之間的依存關系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發展教師的學科教學知識。還建構了PCK的金字塔模型，該模型的塔底是學科知識，塔的中間部分是由課程、學科性質、社會文化等構成的學科知識，說明扎實的學科知識是PCK的基礎，第二個重要成分是關于學生的知識，它是聯系其他成分的紐帶。

　　教師學科教學知識的獲得是動態的過程，它帶有明顯的個人、學科和情境特征，在很大程度上是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內，不斷將諸方面知識綜合，創新的探究過程。托賓（Tobin）、蒂賓斯（Tippins）和吉拉德（Gal—lard）在動態學科教學知識的基礎上也進一步做了深人研究，發展了學科教學知識理論，提出學科教學知識和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學實踐中自己積累獲得。

　　三、學科教學知識對推進教師專業化進程以及對教師教育改革的啟示

　　（一）適度提高教師行業門檻

　　PCK理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業教育與學科教育的融合，以學科教學知識為核心理念來培養教師。雖然學科教學知識是一種實踐性知識，但不能因其實踐性就否認職前教育的作用。由于學科知識和特定年齡學生學習特征的相對穩定性，職前教師完全可能通過適當的方法獲得學科教學知識。如果給師范生增加一年或者更長的實習期，使得“準教師”在實際的教學情境中不斷持續提高自己的學科知識，無疑會提高我國教師的整體素質，加快教師的專業發展。

　　《二）更多有豐富教學經驗的教師參與師資培養

　　當前，我國的教師職前培訓和任職以后的在職培訓往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識，無法把一些教師在教學實踐中需要用到的教學知識傳授給教師，所以在集體培訓中，可請專家教師講授一些實際課堂中怎么教的知識，而不是采用從理論到理論的培訓方式。而以老帶新雖然兼顧到了學科教學知識的傳遞，但在這種實際的師徒教學過程中，往往沒有一個明確的標準來衡量效果。因此，保證指導教師的指導水平上下功夫。學校還可通過建立教師專業社群、教師博客等以社會性方式或網絡方式傳播學科教學知識。

　　（三）注重教師的自主性和反思性，增強創新意識

　　教師的自主性不僅包括教師在教學實踐中的自覺性和積極性，還包括在教學工作中的主動性，只有不斷提高教師的白主性，針對PCK的成分在教學工作中積極的學習、和學生互動、不斷的積累經驗，才能持續提高自己的學科教學知識。反思性是建立在教師自主性基礎之上的，通過反思自己的教學行為，反思學生對知識的理解程度，反思學生作業的反饋情況，從而不斷提高自己的綜合教學能力。教師不斷增強創新意識，這在一定程度上也能更好的促進新課程改革。

　　學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文篇2

　　陶行知是我國現代著名的教育家，他為中國教育改革和教育事業作出過巨大貢獻，師承大教育家杜威但卻不拘泥于杜威的思想。他將教育和實踐相結合，在了解中國國情的基礎之上提出適合中國國情的教育模式。他創辦曉莊師范學校、上海工學團，鼓勵即學即傳、小先生制，他著名的教育主張生活即教育，社會即學校，不僅是他整個人生的關照，而且他一生都在踐行這個理論。

　　XX年，陶行知先生在《新教育》一文中詳細論述了對新教師的期望和要求，為當前新課程改革和教師教育等都提供了很好的借鑒和藍本。教師是千千萬萬個崗位中平凡的崗位，但要在平凡的崗位上做出不平凡的成績，教師需要從平凡走向普通，從普通走向卓越。

　　一、教師教育的重要性

　　我國對教師的發展至今還沒有一個具有普適性的說法，理論界對教師教育各執一詞，對教師發展進行了不同的界定，其中華東師范大學葉瀾的界定相比而言更被廣泛認可和接受：教師專業發展就是教師的專業成長過程或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。德高為師、身正為范，教師不僅是兒童知識的傳授者，而且是學生思想的引導者、行為的規范者、人格的塑造者。兒童是祖國的希望、社會的棟梁，教師是棟梁的培育者，教師是播撒國家希望種子的園丁。

　　XXX曾經提出教育要從娃娃抓起。陶行知在早年認為教師教育要從兒童教育開始，小學教育和中學教育放在同等重要的地位。以鄙人主張，凡大學、中學、小學等教員，國家須有同等之酬勞，社會須有同等之待遇，然常人心理，多不明小學之要緊，師范生亦有不明此理者。教育是平等的，教育機會是平等的，不同階段的教育是平等的，沒有高低貴賤之分，沒有輕重緩急之分。陶行知告誡后人不能忽視小學教育，不能忽視師范生教育。

　　現在為教師者，男則因賦閑無事，遂暫為之；女則因尚未適人，而暫為之。事既得，家既成，則遠翔而不顧。陶行知看到的社會現實正是對現在社會現實的關照、教育的重要性，進而對教師教育提出更進一步的要求。教師應當成為真正引領學生的人，成為能讓學生通過你的幫助走得更遠的人，成為能夠陪伴學生，和學生共同生活，把學生當做活生生的人的人。加強教師教育培養，改變教師教育培養模式，提高專業教育在教師教育中的比重。

　　二、教師素質的培養

　　在教師教育方面，陶行知提出了一句著名論斷，即捧一顆心來，不帶半根草去。新教員不重在教而重在引導學生怎么樣去學。對于教育要有信仰心，要有責任心，要有共和的精神（同甘共苦），要有開辟精神、試驗精神。

　　（一）具備責任心、愛心

　　教師需要有博愛、寬廣的心胸，能夠用大愛教育和引導學生，為學生的.發展謀福利。早在20世紀初，陶行知先生就認識到教育在救亡圖存中的重要性和必要性，師范學校負責改造國民的大責任，國家前途的盛衰都在它手掌之中。既有這種責任，就必須觀察教育的新趨勢，謀進步教育。他認為中國缺少文化、缺少教授文化的教師，因此師范教育是當前中國的當務之急。于是，他當即結合中國實際國情，針對中國教育實際提出了一系列改革主張，甚至棄官不做，與農人下田，苦心孤詣，經營曉莊師范學校。身體力行，用實際行動踐行、改革教育理念。本校只有指導員而無教師，我們相信沒有專能教的老師，只有經驗稍深或學識稍好的指導。所以農夫、村婦、漁人、樵夫都可做我們的指導員，因為我們很有不及他們之處。鄭杰說，教師要敬畏生命，生命是自然的精華，學生是獨立的生命體，他們有血有肉，有個性、有靈氣、有靈魂，即使你看到個別學生再厭惡也應該理智地對待這一生命個體。

　　（二）具備較高的道德修養

　　注重教師師德的培養，教師的素質是教師整體水平的體現。蓋茲達（GMGazda，1977）指出：一個好的教師應具有的人格品質包括提高別人的學習能力，增強他們的自尊和自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成并鞏固他們為人處世的積極態度。教師的師德教育是一項隱性課程，但是在這課程之中潛移默化、一言一行對學生的影響深遠。紙上教育改造能有多大效力？大家愿把整個心捧出來獻給小孩子才能實現真正的教育改造。田慧生教授說，只有智慧的教育才能培養有智慧的人；只有智慧的教師才能培養有智慧的學生。由此觀之，教師在學生成長中有著重要意義。

　　為幫助新教師盡快成長，20世紀90年代初，澳大利亞在借鑒英國經驗的基礎上，結合本國具體情況實施了新教師指導計劃，其中包括為新教師安排導師，并規定了導師應該具備的素質，同時提出，理想的導師模式應該是良師益友型（critical friend）。導師要以朋友身份進行批評，提出建設性建議，以新教師能夠接受的方法給予幫助等。

　　（三）做到理論與實踐結合

　　陶行知的思想可以用幾個頻繁的字眼概括：生活即教育教學做合一，捧一顆心來，不帶半根草去。陶行知關注教育要和實際結合，關注兒童教育，認為兒童是祖國的未來，只有把兒童教育好了，才能更好地將教育理念在中國大地推行開來，而要把中國四萬萬、五萬萬的兒童改造好需要更多合格老師來教導。他認為教人如教己，主張每一個人都是自己的老師，每個身邊的人都是自己的老師，主張要向兒童學習，主張傳幫帶，有經驗的帶沒有經驗的，會的教不會的。生活隨處是教育，教育方式可以多種多樣，但是教育目的只有一個，就是教人成為一個合格的人，可以自己動手，能夠自立能夠自強，能夠想能夠做，能夠創新，而不是學死知識，讀死知識，不是在死學校里面呆板地學習。所謂教育不過是人與人主體間的心智交流活動，尤其是老一代對于年輕一代包括知識內容的傳授，意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生長，并啟迪其自由天性。康德曾說，教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲得知識的過程。

　　（四）堅持求真務實

　　陶行知提出教育的目的就是千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。其實看小學生天天生長，從沒有知識變為有知識，如同一顆種子由萌芽而生枝葉，而看他開花，看他成熟，這里有極大的快樂。師范教育需要提供給學生一個廣闊的思考天空，教育內在于一個人文世界，教育方向和效果更多地取決于我們的信念和期待。

　　我國教育實踐課程的目標取向和內容，體現的是我國教師教育的傳統塑造觀。塑造是一種通過施加外力改變事物外形以達到人們理想中的狀態的過程。陶行知認為，新教育需要各位老師教員能夠增加彼此之間的交流，不同科目的可以交流，同一科目的教師也需要交流，理越辯越明。在《新教育評論》中，陶行知花費幾頁的篇幅勸說人們努力給自己一個切磋的機會。我們最注重師生接近，最注重以人教人，教職員和學生愿意共生活，同甘苦。要學生做的事，交換資源，教職員共守。我們深信這種共學、共事、共修養的方法，是真正的教育。師生有了共甘苦的生活，就能漸漸發生相親相愛的關系。

　　教育者乃為教養學生而設，全以學生為中心，故開辦學校，聘請教師，無一非為學生也。我們要極力鍛煉學生，使他們得到觀察、知疑、假設、試驗、實證、推想、會通、分析、正確的種種能力和態度，探求真理的泉源。

　　三、生活教育對教師教育的啟示

　　陶行知創立的生活教育理論對我們研究學校教育如何緊密結合四化建設的實際，有重要的借鑒作用。陶行知說，如果師范教育造就的是真的人才，那么她的出路就不是一句話可以搪塞住的，如若不然，即使有天大的本事也無法找到好的出路，更不用指望靠教育行政。師范教育不能為了造就書呆子而避免教會學生本領，師范教育是國家未來人才的培養陣地，重視師范教育是我們必須要做的一件事情。在努力引導學生好學方面，必須擁有三個條件，一是好的教師同學，二是可學的工具，三是必學的督促。因為好的教師和同學能夠營造一種積極向上的學習氛圍。真正的教育就是幫助每一個人獲得成熟和自由，使生命綻放于愛與善良之中。

　　陶行知始終認為實際生活是我們的指南針，生活教育和實踐經驗遠比書本知識要更貼合當前實際，筆者認為這一看法對于現在的新課程改革和教育改革和師范教育有著深遠的指導意義。實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷地解決。社會即學校，生活即教育。從實際生活出發找到實踐的癥結所在，然后在經驗和實踐的帶領下摸索出一條屬于自己的路，構建一套屬于自己的思想體系。師范教育應該注重實踐和理論的結合，培養師范生的實踐操作能力、動手能力、組織能力、創新能力，苦練基本功，在前面已經提及師范教育的重要性，師范教育學生在改變教育和改變下一代國腳棟梁方面有著重要作用。

　　陶行知推翻了王陽明的知是行之始，行是知之成這一說法，提出了行是知之始，知是行之成。他認為，行動是得到知識的前提，并且舉例說明小孩是先有實際生活經驗之后才知道雪是冷的、火是熱的等一系列知識。

　　四、結語

　　從根本上說，陶行知的師范教育思想對我國師范教育和教師教育提出了借鑒和參考。在國際國內教育這一領域之中，普遍認為：教師專業發展是一個過程，是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程；教師專業發展是一種目的，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人專業成長；教師專業發展還是一種成人教育，增進教師對工作和活動的理解。

　　學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文篇3

　　[摘要]二戰之后，美國的教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統的專門師范院校也逐漸升格轉型為綜合性大學。轉型為學校創造了發展的機遇，但也為教師培養帶來了一系列問題。本文對此略作展開分析，并結合當下我國師范院校的境遇，提出相關的轉型策略。

　　[關鍵詞]教師教育；師范院校；轉型

　　近年來，伴隨著國內愈加高漲的教師教育培養體制的開放性、教師教育的專業化和高層次化的呼聲，在歷經百年的定向型、封閉性師資培養體制之后，已經習慣了被國家包辦而從無生存之虞運行方式的師范院校，面對巨大生存的壓力，也不得不各自重新考慮自己的定位，并期望通過辦學體制乃至辦學方向的變革，來謀求拓展新的生存空間和獲得新的發展機遇。如果說，在整個國家教師教育培養體制層面上，這一改革被稱之為“轉軌”，那么，至少對于部分教師教育機構而言，它無疑是一次涉及人才培養規格、學科專業結構和課程結構全面調整、具有戰略意義的“轉型”。這一轉型的實質內涵并非是拘泥于傳統的所謂師范性與非師范性、專業性與學術性之爭，而是具有兩個層面的現實內涵：一是如何通過辦學方向和策略的轉變，充分挖掘現有的資源優勢，擴大眼務面向，提高學校的整體和綜合辦學效益；二是在愈加激烈的院校競爭中，如何通過轉型，在全面提升自己的競爭力（包括學術水平、人才培養質量等）的前提下，使具有傳統優勢和特色的師范教育資源得到進一步優化與合理配置。本文即圍繞這兩個問題，結合美國教師教育機構的轉型歷史經驗和教訓，略加以展開分析。

　　一、美國教師教育機構轉型的歷史回顧

　　美國的教師教育培養體制的形成發端于19世紀上半葉。1823年，美國出現了第一所私立性質的兩年制師范學校（normal school）。隨后在1839年，馬薩諸塞州創辦了第一所公立師范學校。19世紀下半葉，在巴納德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推動下，大量的公立師范學校在全美紛紛涌現，一個由地方政府主導、以初等教育師資培養為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規模。與此同時，為滿足中等教育擴張的需求，美國許多的傳統文理學院，也陸續擴展了其作為中學師資培養機構的職能。這一情形一直延續到二戰前后，即至少到二戰時期，美國基本上形成了一個由師范學校和文理學院共同組成的半封閉教師教育培養體系。

　　美國定向型師范教育機構的第一次轉型發生于20世紀上半葉，20世紀初。鑒于韌等教育師資數量漸趨飽和、質量亟待提高的現實需要，美國大量的師范學校在各州政府的扶持下，逐漸升格為師范學院（teachers college）。嚴格意義上說，這是一次層次提高性質的轉型，大量的師范學院開始把教師培養年限由兩年延長至四年，并提供學士學位，少數甚至提供碩士學位，培養方向不僅有初等教育師資，而且在戰后為順應迅速膨脹的中學入學人口增長趨勢，也提供中等教育師資。

　　然而，美國師范教育機構真正意義上的整體轉型，實際上是興起于二戰之后，這就是戰后專門性質的師范教育機構的綜合化變革走向。二戰之后，在美國經濟持續高速發展的社會背景下，面對人們日漸旺盛的高等教育需求，美國各州開始逐漸關注州立公立高等教育的規模擴展。傳統的師范學院因為原本就是公立高等教育的重要組成都分，因此，與19世紀美國大量出現的贈地學院（農工學院）一樣，師范學院也被納入到各州的統一規劃之中。為充分利用現有的高等教育資源，滿足地方社會對各類高層次人才的需要，各州逐漸淡化了師范學院傳統的專門化教師培養職能，而將其改造（升格或合并）為面向地方服務的文理綜合性高等教育機構。譬如目前加州的圣何塞大學、威斯康星州立大學蘇必利爾分校、紐約州立大學奧爾巴尼分校等，便是由早期的師范學院改造后而形成的綜合性大學。可以說，在全美如今的各州中，幾乎都存在一些早期由師范學校、到師范學院、再到綜合性大學這樣的典型機構。

　　被改造后的師范學院，雖然不再定位于專門的教師教育培養，而成為普通的大眾化綜合性高等教育機構。但是，大多學校并沒有放棄其傳統的師范教育職能、只是把教師教育資源調整和壓縮為綜合性大學內部專業性的院系機構，這些機構或稱教育學院、教育系或教育學部等。如目前的威斯康星州立大學蘇必利爾分校便依舊設有教育學部（division of education），學部下設教師教育、教育管理、咨詢、體育與健康等學系。在提供本科層次教師教育同時，學院、學部或學系還提供5年制的教育碩士層次教育。壓縮后的專業性教師教育機構，教師的培養并不局限于學部或學院之中，而是具有跨院系培養特征。其基本學習要求分為三個方面，一是全校性的普通教育課程必修要求，小學教師一般要求兩年；二是學科學習，小學教師要求稍低，中學教師要求高。包括小學教師的培養，都一般要求專修一門本科層次的學科；三是學部內部相關教育專業課程的學習（小學教師一般要求50—125個學分，中學教師平均26個學分），學生對專業有自主選擇的自由，學部在繼續開設師范性專業的同時，對于大學內部非師范專業中希望從事教職的學生提供雙學位和輔修課程，除此之外，學院還提供教師資格的證書教育。

　　在20世紀80年代，由近100所研究型大學教務長和人文與教育部門負責人組成的霍姆斯小組所提交的《霍姆斯報告》中，開始關注教師的專業化水平提高。甚至強調取消所有本科層次教師培養。卡耐基教育基金會進而提出，所有教師培養都應該進入研究生層次，入門者必須擁有一門學科的學士學位。然而，頗為有趣的是，正是在傳統的師范院校出于轉型的變革時期，美國的諸多傳統知名公私立大學也對教師的培養產生極大的熱情，據統計目前美國約有1000所公、私立綜合大學設有教育院系提供研究生層次的教師教育課程，而其中不乏一批世界頂級大學。繼1888年東部長春藤聯盟大學之一的哥倫比亞大學教育學院、1917年斯坦福大學教育學院（由人文藝術教育系發展而來）成立之后，美國的哈佛大學、康奈爾大學、加州大學、賓夕法尼亞大學等等，也紛紛發展或創辦了教育學院、教育學部或學系。（各校英文名稱不一，如哥大為teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等為Graduate school of education，威斯康星麥迪遜分校則為school of education等，在此權且統稱為教育學院）。這些知名大學所創辦的教育學院，雖然相對缺乏師范教育的傳統，且學院在各校內部學術地位并不突出，但是，由于它們有著其他學科特別是文理綜合性學科實力雄厚的先天優勢，創辦不久，各自的教育學院就成為美國教育理論與政策研究、教師培養的重鎮。譬如，在2002年的“美國新聞與世界報道”的學院分類排名中，斯坦福的教育學院名列第一，其后分別是哈佛、加州洛杉磯分校和哥倫比亞。

　　與大多傳統的轉型師范院校所承擔的職能多少有些不同的是，上述知名大學的教育學院一般不提供本科生教育（本科生的輔修專業除外、另外如康奈爾也提供學士層次的師資培養），而主要承擔碩士和博士層次的學位教育。如哥大教育學院設有9個系，包括人文藝術、行為科學、臨床心理學與咨詢、課程與教學、健康與行為科學、人的發展、國際跨文化研究、數學、科學與技術、組織與領導等。所提供的學位有教育碩士、文科碩士、理科碩士、教育博士、哲學博士等等。也就是說，知名大學的教育學院實際所承擔的主要職能是培養高層次的教師和教育部門的管理者、從事學術理論研究、為政府和社會提供政策性的咨詢等。如哥大教育學院便聲稱學院的責任是：“參與有關教育核心議題的研究；培養下一代教育的領導者；為當代教育領導者提供有關實踐與政策教育以應對他們所面臨的挑戰；引起有關教育的公眾辯論和形成教育的公共政策；改善教育機構的實踐。”

　　二、美國教師教育機構轉型中的問題分析

　　美國教師教育機構的'轉型大致完成于20世紀六、七十年代，因而，目前基本已形成了一個相對穩定的、完全開放型教師培養體系。所有教師教育都由綜合大學來承擔。教師培養趨于高層次化，這種特點應該說基本反映了世界教師教育發展的大勢。然而，統觀美國教師教育機構的轉型過程及其變革效應，盡管總體而言是成功的，卻也并非盡善盡美。在此嘗試略為展開分析。

　　相對于歐洲一些發達國家，傳統上美國中小學教師的社會地位并不是十分令人滿意，其從業人群女性占絕對比例，1990—91年度統計，全國女性教師占73%。即使到今天，教師從業者的境況也依舊不盡人意據20世紀80年代統計，進入教育領域學生的學術性向測試（SAT）分數普遍低于其它專業，在13種專業中名列倒數第二。因此，我們與其說，美國教師教育機構的轉型是教師教育發展的內在邏輯延伸，不如說，是外在各方面力量強力推動的結果。構成美國師范教育機構轉型的外來力量，除了我們以上曾提到的為推動高等教育大眾化政府的強制力以外，還有一個重要的方面是美國社會傳統的教師教育觀。茲納（Kenneth M.Zeichner）等人認為，美國的教師教育中存在四個傳統：學術傳統、社會效率傳統、發展主義傳統和社會重建的傳統。其中最為古老且在當今教師教育中影響依舊深遠的便是主流的學術傳統。學術傳統早在正式的師范教育機構“normal school”出現之前就已經根深蒂固，其原始的本義是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“為教而準備”，而人文教育原本就是傳統大學教育題中應有之義。因此，要培養一位教師，只需要給予適當的人文教育，再輔之以一定學徒經驗就足夠了。如果說這種觀點在以前是不言而喻的（如早期很少有人會認為，中學教師也需要專門師范機構來培養），那么到20世紀上半葉面臨專門師范教育機構的成型，它就開始顯示出強烈的反彈，許多保守人士對此甚至予以理論化和系統化，如弗萊克斯納（Flexner）和貝司特（Bestor）等人便提出一種教師教育“學術傳統”觀。其基本含義如貝司特所言：一種新的教師教育課程應該是建立在堅固的人文和科學基礎之上，而不是純粹的教育學職業技巧之上。……它要求教師必須接受足夠的學科訓練，并對學科報以徹底的忠誠。

　　可以說，正是美國教師教育的“學術傳統”觀，在很大程度上左右了二戰后美國師范院校變革的政策價值取向，至今在美國社會中還很有市場。例如目前美國一些州，甚至在教師資格認定中對于入門者是否有過專業訓練資歷并無要求。學術傳統觀為教師教育的兩個層面的轉型提供了合理解釋：一是既然學科訓練是教師培養的基礎，顯然最有效的學科訓練應該是在綜合大學而不是在所謂的專門性師范機構中進行；二是為保證未來教師能夠接受足夠的學術訓練，就有必要延長他們學科教育的年限，而把專業教育內容壓縮并后延，因此，教師教育的高層次化也就在情理之中。20世紀的50年代和60年代，也就是基于這一理念，福特基金會通過以基金支持的方式，鼓勵綜合性大學進行研究生層次的教師培養模式探索，包括斯坦福大學教育學院在內的眾多知名大學都是這一基金的受益者。而事實上，當時所探索的研究生層次的教師教育模式直到今天依舊被廣泛采用。80年代的《霍姆斯報告》和卡耐基教育基金會的主張都是這一理念的邏輯延伸。

　　學術傳統觀存在明顯重學科培養而淡化專業養成傾向，這種觀念固然在間接意義上促成了美國教師教育培養體制的轉型，但是，在轉型之后，這種傾向包容易帶來一些顯而易見的問題。事實上，在傳統師范學院綜合化之后，伴隨著各院校對學術發展的青睞，教師教育的地位普遍有所下降，教師教育資源也逐年萎縮，教師的學術訓練與專業能力培養間的平衡也不復存在，美國各綜合性大學教師教育專業的輔修制和4+1的雙學位、研究生層次教師教育模式的形成，便反映了這兩者間的嚴重失衡。此外，在實現轉型成為綜合性大學之后，伴隨著學校內部評價制度的變革，傳統師范教育注重專業實踐能力提高的優勢被削弱了，即使是教育學院中的教師也由于其工作被繩之以通用的學術標準，因此他們對知識和智趣的偏愛遠勝于專業實踐技能的探索，人們似乎更樂于去建構理論、發表論文和出版專著，而無暇顧及對未來教師實踐層面的能力和技能培養，這不能不說是一種缺憾。

　　早在師范學校升格為師范學院以前，美國的小學教師一般是由師范學校來培養，而中學教師的培養則由文理學院來承擔。在轉型之后，所有各階段教師的培養都強調了學術性，而淡化了專業性，這種一刀切的方式難免忽視了不同教育階段對教師素質要求所存在的差異，因而，勢必帶來教師適用性問題。實踐表明，在缺乏有針對性的專業實踐能力培養的前提下，高層次未必一定等同于高質量，換言之，有較高的學術水平，也未必就一定有較高的“教”的水平和能力，特別是對小學教師而言。

　　三、由美國教師教育機構轉型而得到的啟示

　　目前在我國對于師范院校的轉型，盡管人們諱莫如深，但不可否認的是，作為一個普遍存在的事實，轉型已初顯端倪。其表征有二：一是鑒于東部及東南地區學歷達標教師數量的相對飽和，傳統的中師教育機構大大縮減；二是自20世紀末高校擴招政策出臺后，幾乎所有高師院校紛紛擴大了非師范專業的比例，有的甚至非師范專業比例超過50%以上。與此同時，我國少數綜合性大學也開始仿照美國大學建制通過院校合并或獨立設置的形式創辦教育學院，師范院校獨攬教師培養的格局已被初步打破。因此，對于目前中國高等師范院校的轉型是否有無必要的問題討論，實際已經沒有多大的意義。或許一個更值得探討的現實議題應該是我們如何實現平穩的轉型？即如何避免轉型可能帶來的諸多負效應？以及轉型的程度究竟如何？

　　與美國相比，我國有著更長期的師范院校的獨立設置歷史。自中華人民共和國建國以來，我們又逐步建立了一個層級分明的封閉型師范教育體系。而在美國，實際上從未形成一個真正意義的封閉型體制，綜合性的文理學院自始至終都承擔著中學教師的培養任務，因此，在面臨教師培養高層次化的壓力下，美國也便自然而然地選擇廠綜合化的發展道路。然而，我國因為原本就存在一個等級分明的體系，高層次化即使在如今相對封閉的培養體制之下也不是一個不能解決的問題。何況封閉型也并非是乏善可陳，特別是在中國目前各地師資水平分布還很不均衡的條件下，它不僅可以提供數量上基本的保障，而且在質量保障上也有其獨特之處。因此，如果說存有問題，問題的焦點恐伯不在于是否必須走綜合化、開放型發展道路才能滿足現實教育發展對高層次教師數量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質量？由此進一步所引出的一個問題便是，如果說綜合化是教師教育質量提高的必然選擇，那么，我們目前高師院校的綜合化程度如何？

　　同美國早期的師范學院相比，我國目前大多高師院校應該說有著更好綜合化基礎和條件。大多學校文理學科齊全，而且有少數高師院校的學科群已具備相當的學術水平，甚至在綜合性大學之中也位居前列。因此，我們不妨可以這樣認為，所謂綜合化是提高教師教育質量的必然之路，在中國恐怕也不是根本性的問題。實際上真實問題所產生的語境是：在體制開放后綜合性大學也可以參與教師培養的前提下，高師院校如何能夠維持與其競爭的傳統優勢？此為其一；其二，對于少數高師院校而言，既然它們已經具備相當高的綜合化程度以及比較雄厚的研究實力，繼續強制性地要求它們定位于教師教育，這對它們而言是否公平？也是否是一種效率之舉？

　　顯然，這兩個問題其實都牽涉到一個核心問題：既然教師教育對綜合性大學開放，綜合大學的培養模式是否也應該對師范院校開放？從公正的角度來考慮，回答無疑是肯定的。因此，正是基于這一問題語境，我們再來探討師范院校的轉型問題才具有實際意義。那么，師范院校如何轉型？這里實際也隱含了另外一個問題，即轉型的程度如何？就目前狀況而言，一個毋庸置疑的事實是，在教師教育領域師范院校還維持著綜合性大學無可比擬的優勢，因此，至少在一段時期內，大多師范院校實行適當轉型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應該不失為一個明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統特別是在中小學教師培養方面的特色和優勢，不僅不利于我國教師教育的穩定發展，而且也無助于學校自身的發展。以上美國教師教育轉型過程中出現的整體重學術而輕專業的傾向，以及由此而帶來的教師教育培養質量問題，足以表明，美國轉型經驗不可盲目仿效，它未必符合我國教師教育現實。

　　但是，對于少數已有較高學術水平的師范大學而言，它的轉型則具有非同尋常的意義。從美國教師教育轉型過程中，我們看到，最出色的教育學院也往往分布于那些知名的研究型大學之中。之所以會出現這種格局，一個重要的因素在于知名大學強大的文理綜合實力、良好的學術氛圍和顯赫的聲名，在無形之中提升了教育學科的學術水平，正所謂水漲船高。因而，這些大學的教育學院通常不僅僅定位于為中小學校直接提供師資儲備，而是更注重培養和培訓教育部門的領導者，為其它教師教育部門輸送高水平的學術人才，為政府、各級教育部門和學校提供理論指導和政策咨詢。與美國傳統的師范學院不同，我們目前少數師范大學不僅在師范教育方面積累了豐富的經驗，而且更重要的是，在文理學科各個領域，也已具備相當的學術水平，并在社會中有著良好的學術聲譽，也就是說，就學科的綜合程度和水平而言，它們更具有美國的綜合大學特點。因此，與國內其它非師范性綜合性大學相比，無論在眾多學科學術水平還是教師教育資源積累上，少數師范大學所具備的這種雙重優勢都決定了它們在國內教育領域無可置疑的領先地位。但是，面對在未來一個更為開放的培養體制中綜合性大學教育學院的崛起，目前暫時處于領先地位的少數師范大學的優勢能夠維持多久？顯然，繼續堅持目前的“師范性”定位，前景堪憂。

　　毫無疑問，既然綜合性大學可以辦教育學院，本來就具備綜合優勢的少數師范大學，就沒有理由不允許它發展為一所完全意義亡的綜合性大學。或許，唯有如此，它方才能夠在提高自身學術競爭力的同時，也能夠維持教師教育領域的競爭優勢為主動應對綜合性大學的挑戰，目前少數高水平師范大學的應對策略不外乎兩點：一是通過進一步加強學科的綜合化程度和提高學校整體學術水平，帶動教育學科的發展；二是對現有教師教育資源進行更新配置和教師教育制度安排進行結構性的調整，以資源集中優勢激活教育學科的學術發展動力。

　　這兩個策略實際上已經觸及到少數師范大學辦學方向的重新定位，即所謂具有戰略意義的轉型問題。顯然，在此所謂的轉型，就是超越師范性的傳統定位，與國內外綜合性大學展開全面的公平競爭轉型后的教師教育資源將逐步從原來的學科組織中剝離出來。并向教育學院集中，從而，使之成為一個承擔如美國知名大學教育學院同樣職能的教育以及與教育相關學科研究的重鎮，高層次教育學科人才、教師和教育管理人員培養和培訓的基地。

　　教育學院內部學科設置和組織建制，可結合各校的現實情況進行調整。哈佛和斯坦福的教育學院，由學院一級設立不同的培養計劃和項目，并根據研究課題需要設立相關的虛體研究性機構。或許哥倫比亞大學教育學院的建制更符合我國師范大學的實際，即以教育學及其相關學科為主，在保留目前既有的系所結構框架的前提下，整合分散于學院外部的其它學科教育資源，不妨增設如哥大教育學院所設置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育學院承擔學術研究和教師培養雙重職能，教師培養可采取4+2模式提高層次，也可以采取雙學位制和輔修制的方式，通過合理設計不同的課程模塊，向有意于從教的本科生提供專業化的訓練。

　　學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文篇4

　　摘要：美國多元文化教師教育興起于二十世紀中期，發展到今天取得了長足的進步，其實施效果也令人矚目。本文分析了美國多元文化教師教育的發展，并對美國多元文化教師教育作出評價，提出其對于促進我國教師教育發展的實際意義。

　　關鍵詞：美國；多元文化；教師教育

　　20世紀五、六十年代，美國社會稱為一個民族大熔爐，來自不同語言、民族、文化及社會背景的人群混合，種族矛盾成為美國社會的一個重大隱患。表現在教育上，則是受教育者的結構層次更加復雜，對教師的要求也更高，也間接的影響著美國的師范教育發展。

　　一、美國多元文化教師教育的發展

　　美國多元文化教師教育主要是解決教師的跨文化發展問題，增強教師對不同背景學生的理解，以此促成教師與學生之間更好的溝通，滿足美國社會的發展需要。①美國多元文化教師教育的發展特色主要包括由于美國社會發展的實際情況決定的。隨著美國社會的進一步發展，教育所培養的人才也需要更加適應社會進步。反映到教師教育，多元文化教師教育需要關注不同背景學生的特殊文化背景，廣泛推動不同文化背景學生之間的人際交往，使其能夠正確認識其他背景學生文化。這就要求多元文化教師教育以多元文化教育思想為指導，通過對學校政策、課程設置、學習評價以及社會參與等進行改革培養未來教師的多元文化理解能力。②同其他教師教育一樣，多元文化教師教育同樣注重教師職前和職后培訓。美國多元文化教師教育在對教師進行職前培養與職后培訓時采取了一系列的方法措施，尤其重視教師的職前培養。對職前教師提供社區服務學習機會，賦予了抽象化的多元文化教師教育課程以生活化的詮釋，使得職前教師可以在社會實踐情境中直面文化多樣性問題。③使教師可以一直接觸多元文化，從而得心應手的處理教育中可能會遇到的多元化學生問題。由于美國種族和性別不平等的歷史原因，美國教育中也難以避免的存在著對于受教育者的不平等待遇。多元文化教師教育的提出是對這一意識形態的挑戰。教師教育的目標應反映社會政治公平正義，教師應對自己的教育行為負責，對各族群學生持有相等的期望水平和態度，在設計實施學習活動時充分考慮每個學生的文化能力背景，同時發展其跨文化理解交際能力，促進教育領域公平發展。

　　二、美國多元文化教師教育發展評析

　　教師教育處處都必須解決多元文化的問題，使教師準備好應對多樣化的學生群體。在這些社會中，教師教育機構的任務準備下一代的教師他們的多元文化社會。因此，重要的是在研究過程中，教師在培訓中遭遇到的如何解決學習者文化多樣性。美國的多元文化教師教育兼顧了教育公平。美國社會發展的歷史原因決定了其教育發展的不平衡性。種族和性別的社會地位不同當然也決定了其教育權利的不同，其發展受到不同程度的制約。而在教師教育階段就應該看到這一點，使教師充分了解學習者的不同情況，從而更好發展其能力，盡力兼顧到教育公平。一個全面的多元文化策略，其教育視野跳出了原有社會的禁錮，以不具約束力的規定方式，來滿足不同人群學習者的.需求。在同一時間，現實會產生需要從而使國家或者機構創建解決方案，這是然后采取新的政策以適應教育的發展。教師在不同學習者群體之間的力量平衡也是非常重要的，促進多元文化政策的實施和開展，這值得我們去學習和反思。

　　三、對我國教師教育的啟示

　　美國多元文化教師教育對于我國教師教育有重要的借鑒意義。在人類社會的發展史上，民族文化的差異性是不可避免的，在我們國家也是如此。自孔子都主張采用因材施教的教學方法來對待不同的學習者，尤其是在學習者身份組成越發復雜的今天。其對于我國的借鑒意義如下：一方面，我國是一個多民族、多語言的國家，少數民族人口在全國總人口所占比例非常可觀，我國長期以來也都在努力探索少數民族教育發展的方式。從美國的多元文化教師教育發展可以看出，這需要國家發展與地方發展的良好結合，立足本國基本國情，應大力支持多元文化教師教育，合理配置教育資源、確定多元文化教師教育的整體性發展方向，促進我國多元文化教師教育的有效開展與順利實施，向各民族學生提供平等接受教育的機會，達到義務教育均衡發展的教育發展戰略目標。④另一方面，我國的國情又決定了基礎教育學生水平的不均衡性，同一所學校內，學生家庭背景不同所接受家庭教育的水平層次不同，這也對教師提出了新的要求。教師在面對不同背景下的學生時，需要運用自己的專業知識和技能來盡力消弭學生之間的不同差距，以使學生更好的接受教育，促進學生更好發展。這也需要教師需要通過職前和職后的培訓更加了解學生，提升教師能力。對西方多元文化教育的觀念及措施，我們決不能簡單地采取拿來主義，而應謹慎地思考其本土化問題。⑤具體在我國，多元文化教師教育可以作為推動少數民族教育發展的措施，也可以促進推動我國義務教育均衡發展。

　　學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示論文篇5

　　論文摘要：教師教學基本文件是教學工作的主要依據，高質量的教學基本文件不僅是評估指標的重要支撐材料，也是教學正常運行的強有力保證。目前獨立學院的教師教學基本文件編寫質量良莠不齊，且缺乏有效的整改措施，因此以教學評估為契機，可進一步推動教學基本文件建設的制度化和規范化。

　　論文關鍵詞：教學評估，基本文件，教學管理

　　高校的教學評估是教育部對學校進行的行政檢查和評價，是對獨立本科學院辦學水平和質量的整體性評估，是促進教育教學提高的重要手段。而教師的教學基本文件作為教學工作的藍圖和依據，是評估指標的重要支撐材料，其水平和質量的高低將直接影響教學評估的結論。然而目前許多獨立本科學院在教學規范建設，尤其在教師教學基本文件建設上較為薄弱或者缺失，材料質量良莠不齊。隨著評估工作的逐步推進，教學基本文件的重要性更多得到了重視，因此，規范和加強教師教學基本文件建設成為當前許多獨立本科學院提高教學質量，確保順利通過評審的重要任務。

　　一、教師教學基本文件在教學評估中的作用和地位

　　教師教學基本文件是日常教學運行、教學管理的質量標準和規范性文件，是課程建設、學科建設和專業建設的重要內容，對于保證人才培養質量，實現培養目標具有重要意義。做好教師教學基本文件的整理與歸檔是評建工作的基礎，對于穩定教學秩序，規范運行過程、強化教學管理有著重要的作用。試行的廣東省普通高校專業評審體系規定的一級評估指標體系包括專業建設、教師隊伍、教學條件及利用、教學過程及管理、實踐教學、畢業論文6個一級指標和23個二級指標，涵蓋了體現教學水平的各個方面。

　　一級指標教學過程及管理下的二級指標有教學計劃執行與教學質量監控，后者的主要觀測點包括了教學制度的執行情況，具體內容涵蓋了教師教學過程中各方面的基本資料。包括教師所任課程的教學大綱、以學期為單位所任課程的教學日歷、教案、講稿、每學期的聽課記錄、多媒體課件、平時成績考核及記錄、作業布置及批改等一系列內容，作為教學管理和教學運行狀況的基本依據，對保障教學質量起著重要的作用。

　　二、教師教學基本文件建設中存在的問題

　　1、課程教學大綱和教學日歷。教學大綱作為課程教學內容、方法的設計，關系到培養目標和教學計劃的落實情況，而教學日歷以教學大綱為依據是課程教學組織的設計，影響著一個學期的各教學環節。在進行教學評估工作之前，系部只對其進行簡單的收集和歸檔，未深入檢查編寫的質量，隨著評估準備工作的深入，主要問題集中表現在：一是教學大綱與人才培養方案要求不相符，教學日歷所列授課計劃內容與教學大綱不相符。部分教師認為提交的教學大綱和教學日歷僅僅是系部存檔的文件而已，因此不愿意用太多的精力和時間去制定，有些編寫的內容只是教材各章節大、小標題的羅列，重點不明確或缺失。部分教學日歷則實用性不強，各教學環節的安排過于籠統，反映不出教師本人對教學的安排和思路。二是相當數量的教師在實際教學過程中隨意改變教學內容，或是未按照大綱和授課計劃要求授完課程，應講授章節數多余或少于安排的章節。三是對于同級不同專業的相同課程，普遍存在的情況是大綱未作具體區分，幾個專業同時使用一份教學大綱，系部對于教學大綱的修訂也缺乏一個明確規范，在實際教學內容已發生變化的情況下仍未進行修訂。

　　2、教案。教案作為教學大綱具體細化的授課框架，是以課時為單位的具體授課計劃，對課堂教學起到了導向和組織的作用。檢查中發現：一是教案編寫缺乏科學性和創造性。沒有對整體的教學環節進行規劃，重點、難點不突出，部分教案內容較少，只有很少的幾章或幾節，少數教師教案多年重復使用，且內容更新不多。二是教案確定的目標缺乏正對性。教師編寫的教案未根據授課班級的實際情況對教材內容加以調整，未考慮每堂課的具體教法，如如何結合班級學生情況因材施教，針對每堂課的講授內容，如何啟發和開展互動、調動學生學習積極性等。三是教案與教學分離。教師在編寫教案過程中，沒有結合學生情況編制教案的教學目標，而是直接從網上或參考資料上復制、粘貼現成的教學目標到學院提供的統一模板中，真正在課堂上使用的教案則是自己在閱讀課本或參考書時在課本上做的批注、提綱或構思，因而教案與教學設計嚴重脫節。

　　3、聽課記錄。聽課是教師必不可少的經常性任務，目的是增加若干參考坐標，從多種角度來審視課堂教學，獲取改進自己所教學科的教學方法。然而通過對聽課記錄的檢查，發現部分教師：一是聽課記錄敷衍了事。聽課記錄上無聽課時間、無授課科目和班級或無授課主要章節內容。二是將聽課視為一項工作負擔。教師總以被動接受檢查的心理來執行，具有很濃的'功利色彩，甚至有教師沒有參加任何聽課活動，而是根據其他教師的課程表杜撰聽課記錄完成任務。三是重聽課不評議或輕評議。部分教師聽課活動結束后，不能客觀的對授課教師課堂教學得失提出意見或建議，多數教師有評語，卻是套用一些極其簡單和空洞的語句，幾乎沒有自己的見解和建議，無法體現與被聽課教師之間的交流和探討。

　　4、平時考核及記錄。一般而言，高校對平時考核占期末學生總評成績的比例都有一個指導性的規定，作為學生平時學習情況的判定方式，其設定與管理均存在或多或少的問題。大多數教師的考核方式集中為三種類型：一是以學生到課情況評定的平時成績，操作方法簡單易行，即通過上課點名找出缺課的學生；二是以課后作業的完成情況評定的平時成績，但教師無法了解學生的作業完成過程中是否存在相互抄襲的情況；三是以課堂回答問題的情況評定的平時成績，但課堂提問作為教學互動的方式，評定依據模糊，且問題難以程度不同，教師不能以回答的結果來判定學生是否認真學習。不管采用以上任何一種方式或是三種方式并用，考核形式和方法都過于簡單和單一，得出的平時成績缺乏合理性。此外，仍有多數教師沒有記錄采分手段和日期等，甚至有教師在提交的平時成績表中只填寫平時成績的總評分或平時成績考核滿分，給分依據、手段等記錄全無的情況。

　　三、教學評估對教師教學基本文件建設的啟示

　　1、逐步完善教學大綱和教學日歷的評價標準。針對當前教學大綱管理的疏漏問題，學院在管理過程中可以根據自身情況有針對性的對大綱的編寫重新做統一的要求，編寫格式分出固定指標和供教師發揮的彈性指標。其次系部課程建設小組可以參與到對大綱的審核工作中，要求教師所任不同專業同一門課程的大綱體現不同的教學內容、不同的講課側重點、教學形式的確定等，并提交給課程建設負責人或負責小組討論。第三根據學科的發展變化及對教學經驗教訓的總結，及時對課程的教學方式、考核辦法做動態的調整。教學日歷編寫則根據大綱和教材內容，以授課課次或周次為單位對教學進度進行編制，教學內容對應教材相關章節，既便于教師掌握教學進度，也便于院系部領導檢查監督。

　　2、將備課與教案有機融合。對于教案的檢查實質上是檢查教師備課的情況，教案是備課的外在表現形式之一，課堂教學效果的高低與教師是否認真備課密切相關。如果教學管理者單單強調檢查教師的教案，而對教師的備課和教學實效缺乏關注，往往使得教師為了應付檢查準備兩套不同的教案，應付檢查的教案往往打印工整卻可能是教師臨時拼湊或抄襲完成的。因此教案的管理不要過于模式化，教案的格式設計除了給留出與教學大綱匹配模塊外，還留出教師可以個性化、靈活性發揮的板塊，并積極鼓勵教師之間進行備課和教學方法經驗的溝通交流，從而促進教學水平的提高。

　　3、加強聽課制度的落實工作。聽課記錄是對課堂教學環節、方法、效果的記錄和思索，首先加強對教師為什么聽課、怎樣去聽課、如何做好聽課記錄并評議三方面進行系統的教育培訓。其次鼓勵教師邀請其他教師聽課，并建立相應的運作獎勵機制，讓教師聽課變檢查為受邀。教師可向其他教師發出邀請，聽課教師根據課堂觀察結果，重點評價授課教師取得的成績和存在的不足，授課教師根據評課意見寫教后反思，以近一步改進教學。第三對教師的聽課記錄情況進行有效監督，系部可每月檢查一次教師的聽課記錄，重在檢查教師聽課完成情況及對評議的情況做匯總反饋，并將檢查結果納入教師的綜合考評中。

　　4、逐步建立標準、客觀可行的平時考核形式。平時考核是檢驗教學成果是否有效手段之一，為了保證考核的合理性，需確保測評的形式的多樣性以及各種形式比例恰當合理。其次加強師生的溝通交流，確保平時成績的公開即學生可隨時查閱各階段自己平時成績的情況、公平即保證每位學生有同等機會及彌補的途徑、公正即認真對待學生對成績提出的異議及時糾正偏差。第三加強對教師平時成績判定及記錄的檢查監督力度，在每學期各階段的教學檢查中將學生平時成績的記錄納入抽查范圍，及時糾正教學過程中教師對平時成績記錄的輕視、敷衍、粗糙的行為，確保平時成績成為彌補考試制度不足的有效措施。

　　總之，高校的教學評估只是一種手段，其真正的目的在于促進獨立學院肯定自身已有成績的同時，找出自身在教學、管理上存在的問題。對于教學基本文件的管理，不能僅僅滿足于格式符合規定要求，還要對教學文件的質量嚴格把關，而對于每位教師，則應樹立更強的責任心，把評估指標作為自覺追求的目標和工作規范，只有這樣才能從實質上提高教學質量，真正使教學評估成為推動學院建設與發展的動力和源泉。

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