淺談認真鉆研《課程標準》正確理解語文課程改革的論文

　　論文關健詞：語文的性質 觀念 教材 教學方法 學習方法 課程評價

　　論文摘要：語文課程改革意味著語文觀念革新時代的到來，教師首先在觀念上要更新，采用適合學生不同年齡階段的語文教材，改進教學方法，改變學生學習語丈方式從而幫助學生提高語文紊養。

　　隨著2001年7月新的《課程標準》的頒布，語文教師和其他語文工作者把研究教學教法的目光集中到了對《課程標準》(以下簡稱《標準》)的解釋闡發上，他們的文章中出現頻率很高的詞語是“人本主義”、“自主、合作、探究”、“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀念”、“形成性評價與終結性評價”等。這給人一個鮮明的印象，新一輪的語文教育教學改革開始了。的確，如果說20世紀80年代教育教學改革，涌現出了像魏書生、錢夢龍這樣的語文教育大家，“主要成果體現在教學方法的探索”屬于個人行為，那么《標準》的出臺則意味著“教育觀念上的變革”是屬于政行為。這一轉變意義重大，因為它“把語文教育改革由局部的、分散的、各自為政的嘗試，變成有觀念引導、有法規可依的行動。這樣學校和教師的使命感、責任感和危機感就更強了。”把語文課程改變了的觀念以《標準》形式規定下來，對語文教師和其他語文工作者的工作具有重要的指導意義。它統一了人們的思想，給人們指明了努力的方向，意味著摸著石子過河的結束。但《標準》只是大的框架，只是一些指導性的建議，如何理解它，進而實踐它呢?有人對“人本主義”是這樣理解的，學生是有思想的，他們觀察敏銳、思想活躍、接受新鮮事物快，教師要鼓勵他們個體的體驗。在地位上把學生當作朋友，與學生建立合作關系，傾聽學生的觀點，而非惟我獨尊。這種解釋似乎很令人想往，但實踐中行不通。原因是，學生既是有思想的人，又是正在成長的人，一方面容易接受新鮮事物，另一方面卻很難控制自己的行為。面對紛繁復雜的社會現象，有時會迷失方向，而學校的正面教育與社會環境中的一些負面影響之間的不和諧，會令他們產生迷惑心理，教師要有針對性地給予必要的指導。當然，老師也犯錯誤，但老師如果思想意識不是與時代背道而馳或道德敗壞，那么他所犯的錯誤是意識或方法不到位的錯誤。師生平等只是一個粗略的概念，實際情況復雜得多。如果從人格上看，說“師生平等”大體上是不錯的。但是，從社會角色看，又是不平等的。教師是特殊的社會職業，社會賦予教師向小學生灌輸社會價值、傳授社會法則、糾正成長偏差的責任和權利，課堂上的老師相對于學生而言，擁有相當大的話語霸權和知識霸權，學生很少有選擇權和決定權，師生不可能平等。而從教育目的看，學生又是決定的一方，是上帝，學生學不好可以有許多理由，教師教不好則沒有任何理由，在這里，學生和老師又是不平等的。我們理解的平等是“尊重學生的學習利益和成長利益”。由此看來，對于《標準》理解還要聯系教學實際，聯系學生成長的規律進行一番冷思考，然后采取一系列切實可行的`工作方法，才有可能將《標準》落到實處，從而改變語文教學“少慢差費”的問題，讓我們的學生在快樂中學習，在探索中學習。讓我們的教師在更加寬松的環境中教學，與學生一起成長。

　　課程改革是一項復雜的系統工程，它廣泛涉及到教學以及課程管理與政策的方方面面，如新的培養目標的確立，國家課程標準的制定，課程結構的調整和改革，教學過程的優化，新的評價體系的建立，三級課程管理模式的建立，基礎教育教材管理與開發制度的完善。語文課程改革自然是整個課程改革的一個重要組成部分，特別是語文課程標準，作為確定一定學段的語文課程水平及課程結構的綱領性文件，很值得每一位語文教師和其他語文工作者去研究。它是在實踐的基礎上經過反復論證的，在理論上有著高屋建領的高度，所以每一個教育工作者都要以冷靜的態度，全面發展的眼光看待它、實踐它，為學生提供一切可能的條件，提高學生的語文素養。筆者結合《標準》，聯系語文性質、語文課程內容、課程實施、語文課程學習方式及語文課程的評價談點粗淺的看法。

　　1.關于語文性質

　　《標準》明確規定:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這一規定使20世紀90年代以來爭論不休的“工具性”與“人文性”的論戰告一段落。這一規定符合語文這門有突出人文特征的學科的特點。語文之所以成為學科，就是語文學科自身存在著區別于其它學科的知識，即字、詞、句、篇、語、修、邏、文。這一“知識性”具有不可替代性。由此也就決定了無論我們以何種方式掌握了它，都體現了對以上知識應用的準確性。也只有正確應用了語言，才可以交流，發揮語言的基本作用。當然，語言這一工具不同于其他物化的工具，“語言是指某語言集團共有的抽象的語言材料和規則，言語是指個體根據其所掌握的語言知識產生和理解語言的行為”。唐詩雖然內容不外乎征戍、滴遷、恨別、傷時、思鄉懷國，但給人以豐富的感受，原因是“它擁有千姿百態、異彩紛呈的言語形式。”“托爾斯泰是用托爾斯泰式的言語形式照亮了他自己的世界從而標識了他自我的存在”。從來沒有什么不借助言語的思想情感的存在，所以在語文教學中師生接觸的語言從來不是死的言語，而是活生生的有著個性特征的言語(應用文例外)。同樣，感受語言的師生也是有血有肉的有不同個性的人，于是，“一千個讀者心中，有一千個哈姆雷特”就很容易理解。其實無論是文學創作，還是我們日常表達，總帶有我們自身的特點。這就決定了語文必然不同于講究邏輯的學科而具有了人文的特征。明確了“工具性與人文性”相統一的語文課程的性質，我們就會明白，語文教學中，師生均是課程資源，我們要充分利用它，這樣，我們的語文教學就會互動，就會有聲有色，而不會整齊劃一，死水一潭。自然，提高語文素質的目標在這種理念的指導下，也是有望實現的。

　　2.關于課程內容

　　當代國際語文課程內容是多樣化的(教材、學習活動，即“做中學”、做中教、做中求進步，學習經驗)。根據我國教育的弊端，如我們的學生實踐能力較弱，不少學校引進了西方“做中學”的教育理念，搞了一些學習活動的試驗。但大部分地區依然是統一教材，雖然政已提出了國家課程、地方課程、校本課程，但實行還需要一個過程。所以這里只就統一教材談談看法。《標準》提出“選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”當前的實際情況是怎樣呢?上海的陸新全先生在《教材改革與學生語文素質的提高》一文中，對上海中學語文教材篇目及人民教育出版社語文教材篇目做了分類統計，他說:“初中語文課文160篇，其中外國文學作品19篇，僅占12%;高中課文136篇，也僅占11.8%，遠遠低于外國文學作品應占課文總數1/3或1/4的常規。”人民教育出版社又如何?初中課本182篇中，外國文學作品只有19篇，高中課文141篇，外國文學作品只有9篇，那么這可憐的篇目選擇的標準又是什么?作者認為較為“政治化”。“文學是人學”，這是現在人們的共識。在文學的海洋里徜徉的人們，可以認識美、發現美、享受美，洗滌靈魂中的塵垢，升華心靈的崇高。這正是文學的魅力所在。在所有的中學課程中，惟有語文擁有接納文學的特權。大多數學生就是借助語文課本涉入文學海洋的。可是，選材不容樂觀，作為全面開放的國度，教材卻不夠開放，“文學是跨國別、跨民族的，文學為全人類共有。”陸文對中學教材吸納中國優秀的文化遺產不夠全面，特別是沒能采用墨家學說的作品表示遺憾。陸文還對“中學語文教材內容大大滯后于時代前進的步伐”所產生的嚴重后果給予了極大的關注。的確，我們大多數的師生就借助這令人尷尬的教材學習知識應付考試。葉圣陶先生說課文只是些例子，我們要用例子來提高學生的聽、說、讀、寫能力。可如果例子是遠離生活和時代，例子沒有用多姿多彩的形式表現永恒的觀念，怎能讓學生讀得進去?沒有感何來悟?沒有悟便不能將新的知識同化到自己的知識結構中去，又怎能談到用流暢語言進行表達呢?所以課程改革中必不可缺的是有時代特點，有永恒審美價值的內容的文質兼美的教材。當然，“一位優良的課程專家，不但要能解決教材的難易程度，同時也要能分析思考課程的高低層次”。現在，急待解決的重要問題之一，就是師生所需要的教材，所謂“巧婦難為無米之炊”。

　　3.關于課程的實施

　　課程一旦產生，就要實施，“在課程實施的過程中教師扮演著一個很重要的角色，從某種意義上說，課程計劃最終是通過教師的教案而得到實施的”。教師如何實施新的《標準》呢?《標準》中有“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，“語法、修辭不作為考試內容”。這些建議似乎告訴中學師生，學不好這些死東西不用擔心，這些東西可學可不學。其實這是對《標準》的誤解。《標準》旨在糾正長期以來，語文教學用交際工具這把尺子比量，用語文知識這把剪刀把一篇篇充滿生命活力，富有個性色彩，思想深邃的文章給裁成了碎片這種錯誤做法，提倡整體把握，重視情感體驗和感悟。讓學生得到豐富的人文精神的浸潤，提高學生語文素養。但語文知識本來就存在，所以教師在實施教學時不可能不講解，只是根據《標準》的要求，教師“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文章學習必要的語法和修辭知識”。所謂不考，指的是不把一些死的概念，讓學生死記硬背，但這決非不讓學生在表達時運用語法、修辭使自己的語言流暢、生動、得體。有時，為了讓學生學到語法修辭的知識，教師還必須做部分或全部內容的講解，來幫助學生領悟語法和修辭的作用。所以教師一定要正確理解“不刻意追求”，擺正教學的準心。不可以由機械的教授知識轉向無知識純感悟的極端。在教學實踐還有這樣的現象，相對于其他學科教學內容的完整而言，語文課文教學的特殊性很難保證給學生一次課一個完整的話題，這從認知心理學角度講學生很難把一節課的內容同化到自己的知識中去，于是語文課很容易給學生一個松散的印象。機械教學又不符合語文人文性的要求，令人生厭，而一味講人文而無組織，《標準》中新的理念就難以得到很好的落實。

　　4.關于語文學習方式

　　《標準》中有“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的建議。這條建議借鑒了西方人本主義、建構主義等心理學理論。人本主義者關心的不是學習的結果也不是學習過程，而是學習的起因。“如果課程內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發生”。“意義不是內在于課程之中的，而是個人賦予其上的”。基于這種認識，這次教育改革，將重點由教師的教轉向了學生的學。就遺忘而言，羅杰斯認為關鍵是這些知識與學生無關，于是就會出現學完、考完、忘完的情況。所以“課程要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境。這種學習會成為學生個人經驗的一部分，令他終生難忘”。這其實是理想的認識。有人也用建構主義來解釋自主學習的間題，即學生學習的過程是主動建構知識的過程，而不是被動地接受外界刺激;學生以自己已有的知識經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構起新知識的意義。但這種認識依然理想，畢竟“自主”的學習方式，在我國大部分地區才剛剛起步，學生還是需要教師的引導、啟發的，一旦學生有了自主的能力，才是真正意義上的“自主”。這也符合葉圣陶先生“教就是為了不需要教”的主張，“自主”不是隨心所欲的代名詞。“合作”指的是在教學或課外學習中，生與生之間，師與生之間是一種合作的關系。實際上，只有生與生合作，才能培養起團隊精神，只有師生合作，才能真正融洽師生關系，以利于教學的開展，更利于學生健康成長。“探究”性學習，已被更多的人理解為研究性學習。《標準》14條還提出具體的方法。但我們認為研究性學習不只指學生，也指向老師，而且學生的研究要在老師的指導下進行。同時，研究性學習也不排斥接受性學習，“學生的研究內容和方向需要教師‘導講’，學生沒有興趣研究時需要教師‘宣講’，學生遇到自己無法逾越的困難時需要教師‘解講’，學生的研究成果出來后需要教師‘評講”。因此，探究性學習中離不了老師的指導。重要的是，要依據學生的學習情況，采用不同的指導方式，“一切為了孩子的發展，為了一切孩子的發展”。

　　5.關于課程評價問題

　　課程實施情況如何，必然有一個評價，即課程評價。“課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成的”。一般語文評價多為試卷形式的量化和分數為主的終結性評價，引起人們的不滿。于是西方的一些評價模式被介紹進來。《標準》中指出“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價，定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。學校教師要對學生的語文學習檔案資料和考試結果進行分析，客觀地描述學生語文學習的進步和不足，并提出建議”。毫無疑問《標準》的表述體現了人文關懷，使我們的教育更有人情味，減少學生學習的為難情緒。布盧姆認為“測驗不僅僅要了解學生掌握了多少學習內容，而是作為一種矯正性反饋系統，及時了解教學過程中的每一階段是否有效并采取相應措施。此外通過檢測還可以了解各個程序在達到預定教育目標方面的效果”。這種對檢測的科學的認識，自然會引起我們對較為單一的考試形式的反思。“考、考、考，老師的法寶;分、分、分，學生的命根”，“六十分萬歲，多一分浪費，少一分犯罪”。這是無奈，也是對分數定等次定終身的反抗。布氏認為一般課堂教學中成績檢測就將學生分了類，學生做完這類檢測，教師給個分數，學生就很少有糾正或重檢測的機會。所以在平時的學習中，布氏較看重形成性評價，而且就是形成性評價也不應該給分數或等級，“如果學生在某門學科的一系列測驗中常常得3分時，就會使該生承認3分就是他這門課的‘命運”。由此看來，形成性評價可以讓我們在教學中把主要的精力放在改進教學方法及幫助學生掌握學習內容，提高技能方面。我以為(標準》的出臺，將指導教師在形成性評價方面做大膽的探索，我們的學生將在教師友好的建議下做出積極的努力，學習將會更加愉快，師生關系將會更加融洽，教學效率得到進一步提高。形成性評價也會利于終結性評價的客觀性，形成性和終結性評價并非截然對立的，畢竟學生在學習一個階段之后，是需要一個分數或等次，以便選擇一個目標更進一步。

　　課程改革將會在語文教師和其他語文工作者心中掀起一場風暴。隨著語文教育教學觀念的改變，我們的教材及其編排會更加科學、更符合人文精神和時代精神，我們的教師會用新的理念實施教學，我們的學生將會在關懷中體會學習的成就感。我想這就是《標準》所要達到目的。

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