芻議語文實踐的內涵特征及設計論文

　　一、語文實踐的特征

　　這里我們探討的是語文課程中的學習取向的語文實踐。學習取向的語文實踐作為人的一種實踐活動，既有實踐活動的一般特征，如能動性、現實性、目的性和價值性、主觀性和客觀性、普遍性和特殊性等等，也有區別于一般社會實踐、其他學科實踐和交際取向的語文實踐的獨特之處。

　　(一)實踐目的的自為性學習取向的語文實踐，其目的不像一般社會語文實踐那樣是為了創作言語作品或進行言語交際，也不像數、理、化、史、地、生等學科的實踐活動那樣是為了探索、驗證、鞏固知識;學習取向的語文實踐，其目的在于獲取語文運用的直接經驗，改造主體的語文能力結構，提高理解和運用語文的水平。也就是說，學習取向的語文實踐的目的就是為了語文實踐自身，即進行聽說讀寫的實踐活動是為了更好地聽說讀寫。

　　(二)實踐要素的同一性實踐是主體的對象性活動，實踐的基本要素包括主體、客體和工具。在語文實踐中，實踐主體是人，客體是語言;同時，實踐工具也是語言———人是運用“語言”進行語言實踐的，對象本身就是工具。人是語言的動物，語言并不是某個外在于人的存在，它就是人本身，表現著人的思想、情感、個性，確證著人的本質力量，因此，語言和人是同一的。語言和人的同一說明了語文實踐主體、客體和工具的同一性。正因為語文實踐的三大要素具有同一性，所以，語文實踐就是人的思維實踐、心靈實踐、生命實踐，理解語言就是激活自己的思維、情感、心靈去觸摸他人的思維、情感、心靈;運用語言就是思維、心靈的運轉，就是用語言表現自己的思想情感、人格個性、知識視野、文化修養，把自己整個兒活脫脫地用語言呈現出來。

　　(三)實踐過程的整合性和個性化首先，語文實踐是工具訓練過程和人文實踐過程的整合。語文實踐首先是一種工具訓練的過程，其根本目的在于形成語文能力、掌握語文工具。在語文實踐中，學生要通過或分解或綜合的語文技能訓練，掌握聽、說、讀、寫的各種技能技巧，如果撇開工具訓練來談語文實踐，那就偏離了語文課程的本體。但語文實踐又并非是一個單純的技能技巧訓練過程，因為語言畢竟不是數理符碼，不是獨立于人之外的客觀實體，也不是硬邦邦的只供人利用的工具，而是始終與人糾纏在一起的，其中映現著自己及本民族的思想感情、思維方式、精神文化，這就決定了語文實踐必定是一種人文實踐。其次，語文實踐是理性活動和非理性活動的整合。在語文實踐中，學生既要通過感知、記憶、判斷、推理、分析、綜合、比較等理性活動對語言文字的結構、意義、運用規范等進行分析、比較、判斷，又要通過吟詠、體驗、想像、聯想等非理性活動對語言文字的情味、色彩及其表現的生命意識、思想感情、人類生活等進行深刻把握，獲得切身的體驗、真實的感受。只有這樣，學生才能獲得多方面的語言經驗，形成健全的語文能力。再次，語文實踐是一種個性化實踐。語言和人的不可分離性，語言和思維的直接同一性，決定了語文實踐是一種個性化的行為，語文實踐總是受到實踐主體自身諸種因素的影響，實踐主體的生活經歷、思想情趣、思維方式、性格特征各各不同，他們的實踐取向、實踐方式、實踐側重點等也就各各不同，人不可能完全排除自己的主觀因素、站在絕對客觀的立場去進行語文實踐。

　　(四)實踐時空的廣泛性課堂小天地，天地大課堂，學生時時處處都生活在母語的氛圍中，觸目皆漢字，入耳皆漢語，這就使得他們學習語文具有了得天獨厚的條件，圖書、報刊、電影、電視、網絡等都可以成為語文學習的資源，自然風光、風俗民情、城市生活、農村新貌、國際國內新聞等等都可以成為語文實踐的內容，報告會、辯論會、圖書館、博物館、展覽館等等都可以成為語文實踐的場所。因而，學生語文實踐的時空是廣泛的。語文實踐時空的廣泛性還表現在它同交際取向的語文實踐、同其他課程的緊密聯系上。語文實踐(語文課程中的學習取向的)同交際取向的語文實踐有著不可分割的聯系，如果把交際取向的語文實踐比作一座無邊無際的大森林的話，那么語文課程中的學習取向的語文實踐就是專門在這一座森林中圈出一塊地來種植林木，這一片林木不可能不受整個“森林”生態的影響，“森林”和“林木”之間會不斷地進行物質、能量、信息的交換，也就是說，學生總是會把在交際取向的語文實踐中獲得的經驗自覺不自覺地帶到語文學習中來，也會把在語文學習中獲得的語文經驗有意無意地帶到日常交際中去，交際取向的語文實踐和學習取向的語文實踐總是相互影響、相互促進的。語文實踐還同其他課程有著緊密的聯系，語文實踐總會涉及政治、歷史、地理、音樂、美術甚至物理、化學、數學等課程的內容，而這些課程的學習也總是離不開語文這個工具，所以，語文實踐同其他課程的學習之間也存在著物質、信息、能量的交換。語文實踐時空的廣泛性是其他任何一門課程的實踐活動都無法比擬的，是區別于其他課程的實踐活動的最為顯著的特征。

　　(五)實踐方式的規范性實踐方式的規范性是學習取向的語文實踐區別于交際取向的語文實踐的特點。交際取向的語文實踐是一片無邊無際的大森林，這座“大森林”是自然生長的，隨生活之流而自然流動的，也是零散的，不自覺的。學習取向的語文實踐是交際取向的語文實踐這片“森林”中一塊專門培植“樹木”的苗圃，是對日常語文生活的集中、凝練。它根據語文學習的規律精心設計，在教師的指導下進行，有著明確的目標、內容和科學的程序、方法，一切都是規范化的。“規范化意味著標準化、制度化、程序化、科學化、合理化和效益最大化。”為什么要專門開設一門語文課程來培養人的語文能力?在日常語文生活中學習語文不一樣嗎?其中一個重要原因就是語文課程中的語文實踐是更規范的，它能以高于日常語文實踐數倍的質量和效率提高人的語文能力。

　　二、語文實踐的基本類型與設計

　　前文把語文實踐分為交際取向的語文實踐和學習取向的語文實踐兩類。探討語文實踐活動的設計，有必要對學習取向的語文實踐作進一步的劃分。從不同的角度劃分，語文實踐可以分為不同的類型。這里，我們將著眼于語文課程設計，從組織形式的角度對語文實踐的類型進行劃分。語文實踐的組織形式，就是按照一定的目的、任務對語文實踐各要素加以安排、編制的方式。由此，我們將語文實踐分為“示導—練習”型語文實踐、“自主—練習”型語文實踐、“合作—互動”型語文實踐、“問題—探究”型語文實踐、“體驗—感悟”型語文實踐五個基本類別。

　　(一)語文實踐的類型及其設計方法1.“示導—練習”型語文實踐“示導—練習”型語文實踐是指在教師的示范、指導下，學生按照一定的動作原型、要求和準則所進行的言語練習活動。“示”即示范、演示，“導”即指導、引導、誘導。“示導—練習”型語文實踐是一種重要的語文實踐形式，因為“示范———模仿———練習”是言語學習的一條重要路子。對于初學者來說，教師的示范和指導更是必不可少，因為對于自己一無所知的語言，沒有誰可以無師自通。比如，幼兒園的小朋友面對一個從來沒有學過的聲母“b”，如果沒有老師(或其他任何人)給他示范朗讀，他絕不可能知道這個聲母如何發音。“示導—練習”型語文實踐有三個關鍵，即教師的“示”、“導”和學生的“練習”。教師的“示”包括示范和演示，不管是示范或演示，都要做到正確、熟練、清楚，以為學生的實踐準確定向。教師的“導”，可按馬·亨特提出的四個步驟進行:一是使學生準備學習;二是有效地提供信息，強調要以組織良好的順序，用清晰的語言、熟悉的術語、例子、模型、演示以及類比來呈現信息，“向兩個大腦半球教學”;三是檢查和理解并給以有指導的練習;四是獨立練習。學生的“練習”，要做到方向明確，方法正確，認真扎實，反復強化，直至正確熟練地掌握所練習的技能技巧為止。2.“自主—練習”型語文實踐“自主—練習”型語文實踐是指學習者在自我驅動的學習動機指引下，自覺地確定語文實踐目標，自主地選擇語文實踐內容和實踐方式，自我調控實踐進程并自覺評價和反思實踐結果的語文實踐活動。在言語課程中，學生自主閱讀、自主練筆、堅持寫日記等，都屬于“自主—練習”型語文實踐。“自主—練習”型語文實踐屬于自主學習的范疇。自主學習的基本要素包括:強的學習動機，發展性基礎學力，合理的學習方式和方法。因此，引導學生進行“自主—練習”型語文實踐，需要激發學生的學習動機，培養學生的自主意識和自我調控能力，教給他們學習的方法和策略，使他們成為真正的學習主體，最終達到“不需要教”。3.“交往—合作”型語文實踐“交往—合作”型語文實踐包括兩個要點:一是“交往”，即主體間的交流與溝通。二是“合作”，有兩層含義:(1)以言語交際為目的的主體間的相互作用或配合，比如演講就是演講者與觀眾之間的合作，會話就是會話者之間的合作，辯論就是辯論雙方的合作，等等;(2)合作學習意義上的“合作”，其要義是“責任分工”、“互助”。從“合作”的兩層含義看，“交往—合作”型語文實踐又可以分為兩個亞類:一類是言語交際意義上的“交往—合作”型語文實踐，一類是合作學習意義上的“交往—合作”型語文實踐。組織言語交際意義上的“交往—合作”型語文實踐活動，要注意創設言語交際的情境，讓學生在情境中扮演一定的角色，還要教給學生言語交際的知識和語言活動的方法，安排合理的程序，精心組織，讓學生言語交際實踐中獲得言語交際的經驗。組織合作學習意義上的“交往—合作”型語文實踐活動，可從合作學習的五大要素入手:(1)積極互賴。要求學生不僅為自己的學習負責，而且也為其他同伴的學習負責。(2)面對面的促進性交互作用。要求學生進行面對面地交流、學習，相互促進。(3)個人責任。要求學生必須承擔一定的學習任務，并理解所分配的任務，分工明確，責任到人。(4)社交技能。要求教師必須教會學生一定的社交技能，提高合作的質量。(5)小組自評。要求合作學習者定期評價合作學習的情況，檢討合作學習方法與效果。4.“問題—探究”型語文實踐“問題—探究”型語文實踐是指在教師的指導下，學生以探究的方式所展開的“問題解決”式語文實踐活動。組織“問題—探究”式語文實踐，教師所要做的工作是:在示例的基礎上，創設問題情境，引導學生提出問題;組織學生展開探究，并提供必要的指導:或授以探究的方法，或告知資料的來源、查找方法和途徑，或就學生無法解決的問題提供必要的幫助;學生的探究活動結束后，對活動作出及時評價，一方面幫助學生整理經驗，另一方面也要指出問題之所在及改進的路向。5.“體驗—感悟”型語文實踐“體驗—感悟”型語文實踐是指學生主體通過與語言文字或言語作品的相互作用而對其內容或形式進行體認或再體認，從而獲得言語經驗和情感體驗、產生美感、提升精神境界的活動。言語課程具有豐富的人文內涵，同時又具有“非科學性”，因而，對于言語學習來說，理性思維不能解決所有的教學問題，如語言所表現的鮮活的形象、細膩的情感、幽隱的精神世界就很難通過理性認知、邏輯推理把握到，緘默知識也很難通過概念界定、言語解說得以傳遞。理性所不及之處正是體驗之所長。從這個意義上來說，言語課程離不開“體驗—感悟”型語文實踐。“體驗—感悟”型語文實踐的起點不是“零”。面對一個嶄新的言語作品，學生初讀時即使不借助任何參考資料、沒有任何人幫助也總會有所體驗———我們姑且將這種體驗稱之為“原生體驗”。原生體驗自然、真實、具有原發性。但是，受知識經驗、閱讀能力、思維水平等的限制，學生的原生體驗常常停留在作品表層，粗糙、逼仄、零碎、缺乏深度。顯然，這種體驗有待提升為“再生體驗”。所謂“再生體驗”，是指學生在語文實踐中通過外部誘因(如教師的引導、情境的刺激、同學的啟發等)的作用而在原生體驗基礎上生成的體驗。與原生體驗相比，再生體驗更深刻、更開闊、更完整。可以說，“體驗—感悟”型語文實踐的過程就是學生在與教師、與同學、與文本、與自身的對話中，不斷從原生體驗向再生體驗轉化的過程。學生的體驗從“原生”向“再生”轉化的過程受師生主體性的發揮、體驗對象認知、體驗情境、體驗主體的生活經驗、閱讀經驗、領悟能力、思維水平等眾多因素的影響。因此，在教學中，應充分弘揚師生的主體性，通過提供相關資料、分析、講解等加深學生對文本的理解，創設適宜的情境，喚醒學生的閱讀經驗，補充生活經驗，促進學生再生體驗的生成。

　　(二)語文實踐活動設計的原則上文對語文實踐活動的類型及其設計方法進行了分析。為了達到語文實踐效果最優化，語文實踐設計還應遵循以下原則:第一，規范化原則。所謂“規范化”，則指使某事某物合乎一定的指標、要求、規矩、法則、法度。語文實踐設計規范化是指語文實踐設計既要合乎教育的規律、要求、法度又要合乎語言實踐的規律、要求、法度。首先，語文實踐設計要合乎學生身心發展的特點，特別是言語能力發展的規律，并根據言語能力發展規律安排合理的實踐序列;其次，語文實踐設計應輔以適當的知識，導以正確的方法，設計合理的程序;第三，語文實踐設計應照顧漢語言文字的特點，合乎漢語言理解和運用的規律。第二，生態化原則。針對語文實踐時空的廣泛性，語文實踐設計還應遵循生態化原則。所謂生態化原則，即語文實踐設計要遵循整體協調、動態平衡、可持續發展等生態理念和言語課程的生態規律，充分考慮言語課程生態環境對于語文實踐的影響，積極利用和開發言語課程資源，加強言語世界和生活世界的聯系，創設豐富多樣的語文實踐情境，讓學生在一個生機盎然的、開放的、和諧共生的言語生態環境中進行語文實踐活動。第三，主體性原則。學習是學習者主動建構心理表征的過程。杜威曾說:“教育并不是一種‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程。”前蘇聯活動學派在廣泛研究的基礎上也證明，教學認識不是對外部事物的“純粹描述”，而是一種主動探索和變革的活動，教學必須強調學生對文化材料的主動變革，而不是被動接受和重復訓練。學習的主體建構本質要求語文實踐設計必須體現主體性原則，確立學生在語文實踐活動中的主體地位，尊重學生的學習自主權，尊重學生的個性差異和實踐方式，充分考慮學生的興趣、需要，以多種方式激發學生的實踐動機，讓學生在實踐中始終保持主動狀態，主動參與，樂與探究，積極創造，實現對象與自我的雙向建構。

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