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教育既非服務(wù)亦非產(chǎn)業(yè)教育就是教育的論文
摘要：教育不是產(chǎn)業(yè)，是人們?cè)诮逃碚搶用鎸?duì)教育本質(zhì)特點(diǎn)的討論業(yè)已達(dá)成的初步共識(shí)。然而“教育服務(wù)理論”在對(duì)教育不是物認(rèn)同的同時(shí)，卻認(rèn)為教育是帶有服務(wù)性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，其理論主體仍是教育產(chǎn)業(yè)化的變種。教育服務(wù)理論對(duì)品牌教育、特色教育的闡釋和發(fā)揮客觀地導(dǎo)致人們對(duì)教育過(guò)程中“物”的追逐。昂貴的教育服務(wù)鱗次櫛比，孩子們消費(fèi)著高價(jià)教育服務(wù)的同時(shí)，是人們對(duì)無(wú)任何“服務(wù)”可言的公眾教育，國(guó)民基礎(chǔ)教育等的冷落；是越來(lái)越消費(fèi)不起的廣大貧困人口的子女；是對(duì)差別教育的制造。育人是教育的本質(zhì)，維持人類(lèi)種系的繁衍和發(fā)展是教育的本體性功能。對(duì)于教育本質(zhì)的論述應(yīng)該首先著眼于教育活動(dòng)的公益性質(zhì)。
關(guān)鍵詞：產(chǎn)業(yè) 教育服務(wù)理論 品牌教育 公益性
教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，育人是教育的本質(zhì)；維持種系的繁衍和發(fā)展是人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的根本目的。然而，在教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中，人們往往視教育為產(chǎn)業(yè)，把教育事業(yè)，甚至是基礎(chǔ)教育，當(dāng)作產(chǎn)業(yè)來(lái)辦。如此將教育視作產(chǎn)業(yè)性教育，服務(wù)性教育（時(shí)下，在理論界“教育服務(wù)”的觀點(diǎn)頗為流行）。將學(xué)校教育事業(yè)視作第三產(chǎn)業(yè)，錯(cuò)誤強(qiáng)調(diào)其服務(wù)性、生產(chǎn)性、工具性等。“教育服務(wù)理論”對(duì)教育活動(dòng)的工具性、服務(wù)性的闡釋和發(fā)揮必將導(dǎo)致更多的貧困人口子女失去享受教育的機(jī)會(huì)，制造更多的失學(xué)兒童和差別教育，進(jìn)而影響中華民族整體素質(zhì)的提高。因此，正確認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)特點(diǎn)，了解教育活動(dòng)自身的內(nèi)在規(guī)律及其運(yùn)行機(jī)制，對(duì)促進(jìn)教育事業(yè)健康發(fā)展有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、“教育服務(wù)理論”及其對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的消極影響
隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，在教育事業(yè)發(fā)展過(guò)程中，發(fā)端于部分西方國(guó)家，以“無(wú)邊界高等教育”為理念，極大地拓展高等教育國(guó)際交流的經(jīng)濟(jì)功能的“教育服務(wù)理論”的一些觀點(diǎn)逐漸流行開(kāi)來(lái)。尤其是在我國(guó)私立教育、民辦教育事業(yè)的發(fā)展過(guò)程中，得到了更多的闡釋和發(fā)揮。除了部分介紹了該理論的國(guó)際交流與協(xié)作功能以外，更多地關(guān)注了該理論的服務(wù)功能和產(chǎn)業(yè)屬性。其基本觀點(diǎn)是：
（一）教育不是物，教育是一種活動(dòng)。這種活動(dòng)具有服務(wù)性或者勞務(wù)性，因此教育服務(wù)可以定義為：教育是一種具有服務(wù)性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，教育服務(wù)就是教育活動(dòng)的產(chǎn)品，或者說(shuō)一種服務(wù)形態(tài)的產(chǎn)品，教育的產(chǎn)品就是教育服務(wù)。
（二）教育服務(wù)這種產(chǎn)品就是商品，它既具有使用價(jià)值，也具有交換價(jià)值，雖然它有特殊性，但同物質(zhì)商品沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，只是形式上的不同而已。
（三）作為生產(chǎn)者來(lái)說(shuō)，在教育市場(chǎng)上所提供的是教育服務(wù)的質(zhì)量、品牌和特色。而作為消費(fèi)者來(lái)說(shuō)，在教育市場(chǎng)上要求購(gòu)買(mǎi)的當(dāng)然是優(yōu)質(zhì)的教育、特色教育和品牌教育。
綜觀“教育服務(wù)理論”，筆者認(rèn)為這種對(duì)教育活動(dòng)的理解和認(rèn)識(shí)，有極端物化教育過(guò)程，將教育產(chǎn)業(yè)化的傾向（有人甚至認(rèn)為教育無(wú)他，就是服務(wù)）。其對(duì)教育品牌和特色的追求，必將帶來(lái)理論和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)逃顒?dòng)的畸化，影響教育事業(yè)的發(fā)展。
首先，公眾和社會(huì)教育無(wú)所謂“服務(wù)”可言，從而受到忽視和冷落；教育服務(wù)理論強(qiáng)調(diào)對(duì)教育活動(dòng)的市場(chǎng)運(yùn)作，認(rèn)為在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下教育活動(dòng)必然以教育服務(wù)進(jìn)入社會(huì)市場(chǎng)。在教育市場(chǎng)中，特色教育、品牌教育則是社會(huì)的稀缺資源，人們便會(huì)爭(zhēng)相購(gòu)買(mǎi)。于是就形成了社會(huì)對(duì)教育的消費(fèi)性選擇。顯然，公眾和社會(huì)教育便會(huì)游離于所謂的教育市場(chǎng)之外。其無(wú)所謂確切的消費(fèi)者和購(gòu)買(mǎi)者可言，也即通俗意義上的“買(mǎi)單”問(wèn)題無(wú)法落實(shí)。因其更無(wú)品牌可言，也就無(wú)人打造，長(zhǎng)此以往必將遭受更大的冷落。
再則，其潛在的危險(xiǎn)還在于造成人口素質(zhì)的整體下滑和對(duì)差別教育的制造；在“教育服務(wù)理論”的指導(dǎo)下，多數(shù)學(xué)校大力打造“優(yōu)質(zhì)教育”、“品牌教育”。然而對(duì)于廣大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們中大多數(shù)則會(huì)因?yàn)檫@樣或那樣的原因而對(duì)品牌學(xué)校望而卻步，無(wú)法登上優(yōu)質(zhì)學(xué)校的門(mén)檻，只能委屈接受“三流教育”，甚至棄學(xué)。此外，服務(wù)和消費(fèi)的緊密聯(lián)系必然會(huì)造成學(xué)校把眼光緊緊盯在錢(qián)上，造成高收費(fèi)，亂收費(fèi)，甚至騙收費(fèi)的現(xiàn)象。讓學(xué)校忘記了教書(shū)育人的首要責(zé)任，降低了教育質(zhì)量，惡化了師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系等。其根本錯(cuò)誤還在于對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)“育人”本質(zhì)的曲解和異化。
二、育人是教育的本質(zhì)
培養(yǎng)教育年輕一代，使其成為初步社會(huì)化的個(gè)體，維持種系的繁衍與發(fā)展是教育活動(dòng)的最本質(zhì)功能。這是教育區(qū)別于其它活動(dòng)的，教育本身獨(dú)有的基本特點(diǎn)。教育的這一特點(diǎn)把它與其他社會(huì)活動(dòng)，如生產(chǎn)勞動(dòng)、商業(yè)貿(mào)易、藝術(shù)創(chuàng)作、日常生活等區(qū)別開(kāi)來(lái)。伴隨著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生，教育活動(dòng)就與之相伴而誕生了。
在原始社會(huì)，生產(chǎn)勞動(dòng)一開(kāi)始就伴隨著教育。為了使生產(chǎn)勞動(dòng)能代代繼續(xù)下去，以維持人類(lèi)生存，年幼一代必須向年長(zhǎng)一代學(xué)習(xí)生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。在原始社會(huì)的漁獵時(shí)代，男孩子跟隨成年男子學(xué)習(xí)獵取野獸、捕魚(yú)，女孩子則跟隨成年婦女學(xué)習(xí)制造器皿等等。另一方面，人類(lèi)勞動(dòng)一開(kāi)始就是社會(huì)群體的共同活動(dòng)，人們彼此之間建立了一定的生產(chǎn)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上建立起相應(yīng)的生活方式。青少年在勞動(dòng)中同時(shí)接受長(zhǎng)者有關(guān)社會(huì)生活的教育，這種發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和傳授的人類(lèi)早期的教育活動(dòng)是緊密結(jié)合著人類(lèi)的生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的。由于生產(chǎn)力發(fā)展，可以提供足夠的剩余產(chǎn)品，供養(yǎng)一些老人和少年兒童，讓他們無(wú)須從事生產(chǎn)勞動(dòng)而在這些場(chǎng)所專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)。進(jìn)而也便產(chǎn)生了較為固定的供人門(mén)專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)的場(chǎng)所。在我國(guó)原始社會(huì)末期，約四千年前的虞舜時(shí)代，就已經(jīng)有了類(lèi)似學(xué)校的專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)的建立，稱(chēng)之為“庠”。古籍《明堂位》說(shuō)，“米廩，有虞氏（舜）之庠也”。據(jù)學(xué)者考證，“庠”，又稱(chēng)米廩，本是古人飼養(yǎng)家畜，儲(chǔ)存谷物，供養(yǎng)老人的地方，并負(fù)擔(dān)教育的責(zé)任，“庠”，是中國(guó)古代學(xué)校的萌芽。
因此從教育的起源來(lái)看，無(wú)論遠(yuǎn)古時(shí)期與生產(chǎn)生活混生的原始人類(lèi)口傳面授捕獵耕作技術(shù)，還是專(zhuān)門(mén)由老人及兒童組成的最早的學(xué)校，人類(lèi)的教育活動(dòng)更多注重的是通過(guò)教育活動(dòng)讓青年一代掌握生存和適應(yīng)的基本技術(shù)。其原初動(dòng)機(jī)并不是希望通過(guò)教育活動(dòng)能給予人們的生產(chǎn)活動(dòng)以什么直接幫助，誕生何種教育產(chǎn)品。其動(dòng)機(jī)只在于使受教育者的預(yù)期成熟，成長(zhǎng)和發(fā)展。
三、 生產(chǎn)性并非教育本體，教育不是產(chǎn)業(yè)
教育活動(dòng)本身不會(huì)也不應(yīng)該立即產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，對(duì)個(gè)人、家庭和社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)而實(shí)質(zhì)的影響才是教育活動(dòng)的根本目的和主體特征。誠(chéng)如某晨報(bào)報(bào)道：某市一“狀元村”自恢復(fù)高考制度以來(lái)，該村為國(guó)家培養(yǎng)了數(shù)百位大學(xué)生，其中包括多名碩士、博士。可當(dāng)記者來(lái)到“狀元家庭”和為“狀元”事業(yè)的發(fā)展做了巨大投入的該村支部時(shí)，看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無(wú)起碼辦公設(shè)備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見(jiàn)，教育若是產(chǎn)業(yè)，為什么幾代人苦心經(jīng)營(yíng)，結(jié)果卻是如此清苦？而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧（然而有些“教育”卻是一經(jīng)營(yíng)就能致富）？
筆者認(rèn)為，“狀元村”人的教育情結(jié)源于他們對(duì)教育非產(chǎn)業(yè)性實(shí)質(zhì)的切實(shí)感悟和理解——教育不是產(chǎn)業(yè)，它甚至不具有生產(chǎn)性。所以早有中外學(xué)者撰文指出教育不是產(chǎn)業(yè)，教育實(shí)踐活動(dòng)不具有生產(chǎn)性。
四、教育具有公益性，有其發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定
有人將學(xué)校教育事業(yè)形象的比作促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的工廠(chǎng)，教室就是車(chē)間，學(xué)生就是教育工廠(chǎng)的產(chǎn)品。其實(shí)這種提法存在著對(duì)教育概念理解的偏差。其只表征了狹義教育的功能特點(diǎn)，而忽略了社會(huì)教育，家庭教育等。筆者一直認(rèn)為，教育事業(yè)對(duì)人類(lèi)發(fā)展的作用恐怕決不僅止于將一個(gè)“成品”的社會(huì)人放置在社會(huì)上，使其完成一定的使命而自生自滅。他完成著使個(gè)體社會(huì)化的功能的同時(shí)還養(yǎng)育著生命的個(gè)體。更為主要的是教育活動(dòng)還傳遞知識(shí)，文化，精神等，即締結(jié)著人類(lèi)文明，是促使人類(lèi)種族繁衍，發(fā)展和進(jìn)步的重要行為之一。若從教育的這些功能著眼，教育倒更象人類(lèi)的防風(fēng)固沙行為。因?yàn)榉乐雇恋厣衬Ｗo(hù)生態(tài)環(huán)境也關(guān)系著人類(lèi)的生存和發(fā)展。工廠(chǎng)、車(chē)間、公司、農(nóng)場(chǎng)均可以經(jīng)營(yíng)，并可以通過(guò)經(jīng)營(yíng)行為從中獲得利潤(rùn)。倘若有人經(jīng)營(yíng)人類(lèi)的防風(fēng)固沙行動(dòng)，則明顯是一種虧本的生意。教育事業(yè)同人類(lèi)的防風(fēng)固沙行為一樣是全人類(lèi)的共同事業(yè)，需要民族、國(guó)家、團(tuán)體、家庭共同的投入和參與，具有強(qiáng)烈的公益性。
教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以對(duì)人的身心發(fā)展產(chǎn)生預(yù)期影響為其根本目的，有著與人類(lèi)其他諸種實(shí)踐活動(dòng)相區(qū)別的質(zhì)的規(guī)定：
（一）兒童的身心發(fā)展規(guī)律是教育活動(dòng)的根本法則，并非“剩余價(jià)值”、“擴(kuò)大生產(chǎn)”等
兒童的身心發(fā)展是順序的、階段的、不平衡的；兒童的身心發(fā)展還有來(lái)源于個(gè)體遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境造成的，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容和水平方面的個(gè)別差異等等，它們才是制約和規(guī)定著人類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)的必然法則。譬如，稍有教育常識(shí)的人都知道：人類(lèi)的語(yǔ)言的發(fā)展幼兒階段是關(guān)鍵時(shí)期，必須著力訓(xùn)練；在孩子成長(zhǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，孩子的人格特質(zhì)各有差異，因此，教法不一，張家父母的育兒經(jīng)驗(yàn)是絕對(duì)保證不了李家的孩子也能成為棟梁的。于是那種期盼著不需研究孩子的身心發(fā)展規(guī)律，只是不惜重金買(mǎi)回某某博士媽媽的育兒“藥方”，然后依樣“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。教育的前提是教育者應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)，真切理解受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。人類(lèi)其它的諸種實(shí)踐活動(dòng)則少有如此困惑。譬如建房，甚至是進(jìn)行一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，均可以根據(jù)計(jì)劃有序進(jìn)行，教育活動(dòng)尤其不妥。然而，教育服務(wù)、品牌教育等所追求的交換價(jià)值和使用價(jià)值，從根本上說(shuō)似乎不完全受制約于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，卻更為直接地受制于“剩余價(jià)值規(guī)律”、“擴(kuò)大生產(chǎn)的條件”等。
（二）教育者生命關(guān)懷下受教育者對(duì)生命的超越是教育活動(dòng)發(fā)展的根本動(dòng)力
教育活動(dòng)作為人類(lèi)的一種實(shí)踐活動(dòng)，它的存在和運(yùn)行同人類(lèi)一切實(shí)踐活動(dòng)一樣，也是基于其內(nèi)在特殊的矛盾斗爭(zhēng)。最本質(zhì)意義上的教育活動(dòng)的動(dòng)力無(wú)疑是源于教育者所代表的教育要求（并且經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化，成為受教育者自身的要求）同受教育者身心發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。若從教育活動(dòng)過(guò)程中生命的完善與重生的角度詮釋教育，教育活動(dòng)之所以生生不息，只能是源于教育者生命關(guān)懷下受教育者對(duì)生命的超越。人的生命無(wú)論是本能，還是已成為生命組成部分的要素，只要成為生命既定的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，它都是有限的。但人的生命追求是無(wú)限的，人從不滿(mǎn)足于有限，而在不斷地追求無(wú)限。有限成為人超越的對(duì)象，無(wú)限成為生命追求的目標(biāo)。一個(gè)“無(wú)限”經(jīng)過(guò)人的創(chuàng)造性的活動(dòng)成為“有限”，人又會(huì)產(chǎn)生新的“無(wú)限”，人總是生活在這種不斷地否定有限，又不斷地追求無(wú)限的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。因此，人是宇宙間惟一地能夠“是其所不是”和“不是其所是”的存在物，除人之外的一切存在物都“是其所是”地存在著。
（三）受教育者價(jià)值生命的完善是教育的全部
人是自然生命和價(jià)值生命的統(tǒng)一。人之所以是可以教育的動(dòng)物無(wú)疑是基于人的生命的特殊存在的價(jià)值屬性。換言之，亦正是價(jià)值生命的存在成就了教育。教育活動(dòng)傳遞知識(shí)，承傳文化，完善理性。致力于人的潛能的發(fā)掘，人的力量的發(fā)揮，人的個(gè)性的發(fā)展，其根本在于對(duì)人的價(jià)值生命的完善，此即教育活動(dòng)的根本使命和任務(wù)。許慎在《說(shuō)文解字》中說(shuō)：育，養(yǎng)子使作善也。西語(yǔ)中的“教育”也只是意味著：引發(fā)兒童的內(nèi)在潛能，使之變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。人類(lèi)教育活動(dòng)之本意只是著眼于兒童（現(xiàn)代教育還應(yīng)包括除兒童之外的所有價(jià)值生命尚未完善的學(xué)習(xí)者），使其成長(zhǎng)，成材，價(jià)值生命趨于完善。此時(shí)的教育者往往應(yīng)表現(xiàn)為滿(mǎn)足和欣慰。至此則應(yīng)為教育過(guò)程的終結(jié)。教育對(duì)象有多大“交換價(jià)值”和“使用價(jià)值”，將之置于社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程中，能夠賺得幾枚金幣，實(shí)非教育。如果教育者更多地把眼光盯著這些過(guò)程之外的過(guò)程，則屬于教育過(guò)程的異化和擴(kuò)張。
其他諸如教育的“成本”和“利潤(rùn)”的關(guān)系，“產(chǎn)品”和“服務(wù)”的相互作用等，至多只能算做教育活動(dòng)領(lǐng)域的亞領(lǐng)域。時(shí)下所說(shuō)的“打造教育服務(wù)品牌”，“教育的產(chǎn)品就是服務(wù)”等，說(shuō)的根本就不是教育，甚至算不得教育的工具屬性的表現(xiàn)，恐怕只是新時(shí)代經(jīng)濟(jì)元素超強(qiáng)“輻射”導(dǎo)致的教育本質(zhì)的變異。
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