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公共教育學課程教學困境分析的論文
師范教育將進入調整階段。控制規模，提升人才培養層次將是師范教育的長期發展趨勢。地方師范院校由于師范生比重大，生源質量不高，師資力量薄弱，教育設施不完善等，在調整過程中將面臨嚴峻考驗。只有加強師范生教師素質培養，才能在激烈的競爭中獲得生存。因此，改革教育學課程教學，提高教育學教學效果，對教師培養、師范院校生存發展都具有重要的現實意義。
一、當前高師公共教育學教學現狀
公共教育學是師范生的基礎必修課，在學生現代教育理念形成、基本教育教學能力和態度培養中具有重要作用。然而，目前的師范院校公共教育學教學狀況卻不容樂觀。
（一）公共教育學課程設置不合理，沒有體現其應有地位
作為專業基礎課的公共教育學課程課時偏少，時間缺乏彈性，且教育學和心理學、學科教育學、教育實見習等教育課程之間各自為政互不溝通，缺乏必要的科學分工和協作，課程設置邏輯順序顛倒，教學內容重復，不利于學生循序漸進地掌握教育科學知識。更為嚴重的是，公共教育學課程本身的知識技能部分和實踐能力培養部分設置不合理，要么脫離，要么僅取其一［1］。
（二）公共教育學教材內容陳舊，無法適應教學實踐
現有公共教育學教材體系大多沿用前蘇聯教育學模式，內容單調、抽象、空泛，缺乏吸引力，很難激發學生的求知興趣。這些教材過于強調學科體系的邏輯性、完整性，而覆蓋面過寬，針對性不強，導致與其他學科交叉重復，給人以龐雜之感。而且教材內容陳舊，缺乏時代感，即脫離中小學教育實際，不能反映當代教育改革和教育實踐成果。
（三）公共教育學教學方法單一，課堂教學效率低
多數學校開設的教育學采用大班授課教學形式，幾個班一起上課，少則幾十人，多則上百人。教師多運用講授式教學法，課堂上多半是教師講，學生聽；教師問，學生答。較少運用教學互動、討論、科學研究、課堂辯論等方法，課堂教學氣氛沉悶，導致學生厭學，教學效果差。
二、公共教育學教學困境的原因
公共教育學課程教學產生上述問題是多方面因素造成的。
（一）學校方面
教育理論知識體現了師范院校的專業特性。然而，長期以來，各師范院校往往更重視學科專業知識，普遍存在對教育理論知識重視不夠的現象。教育學課程一直被列在公共必修課程系列中，與體育、哲學等都被視為非專業課程。在“公共課程”的統稱下，教育學與其他公共課性質上的根本區別被掩蓋，這也使師范院校的本質特色被淡化。這種“輕師范性、重學術性”的傾向在師范院校的轉型過程中更加嚴重，導致學校在教育學課程建設中的投入嚴重不足，學科發展停滯不前，不僅降低了該課程在師范生心中的地位，削弱了師范生對其的重視程度，也影響了教師對該課程的教學積極性。加之師生間的相互影響，這種消極態勢日益增強［2］（P73）。
（二）學生方面
目前，社會上存在的“有知識、高學歷就能當教師”的觀念，導致高師院校忽視教育類課程建設。許多師范生也對教師職業專業性認知不足，缺乏以專業人員標準要求自己的意識，缺乏學習教育學科的熱情與緊迫感［2］（P77）。大部分學生都認為，大學教育是專業對口教育，專業課學好了自然會成為一名好教師，因而，輕視公共教育學等教師教育類課程，導致自身教育類知識不足，就業能力差。
（三）教師方面
公共教育學課程教師主要有教育學專業教師任教，其知識結構不合理。一方面，對其他系科的知識缺乏了解，教學時無法聯系學生的學科專業進行講解，使學生感到生疏、空洞；另一方面，對有關基礎理論學科如哲學、文學等知之甚少，理論修養較差，理論思維層次不高，從而制約其對教育理論的深刻理解和深入淺出的講解，導致教學過程中“照本宣科”的現象屢屢發生。更為嚴重的是，教師欠缺實踐經驗，大部分公共教育學教師都是從高校到高校，缺乏中小學基層工作經驗。加上平時不善于吸收、積累基層的先進工作經驗，導致他們授課時無法舉出生動的、有說服力的例子，無法結合基礎教育實際進行有針對性的闡述，最終給學生留下“泛泛而談”“理論與實踐嚴重脫節”的印象，直接影響課堂教學效果。
三、公共教育學課程教學改革策略
（一）提高對教師職業專門化的認識
我國教師職業專門化進程緩慢，是影響包括公共教育學在內的高師整個教育類課程教學質量的深層原因［3］。要改變這一現狀，必須轉變高師學生對教育學科的看法，提高教育學科的教學質量。首先，需要國家采取切實有效的措施，引導人們認識到教師職業專門化的重要性，切實推行教職專門化。例如，借鑒發達國家教育教育課程的成功經驗，把師范院校教師教育課程納入統一管理軌道，建立統一課程標準，在全國高等師范院校中實行教師教育課程證書制度，力戒形式主義，嚴格要求；建立師范院校學生的教師教育課程考試制度，考試合格者由國家教育部統一頒發教育科學證書，作為教師資格認定的依據之一。其次，師范院校應將以公共教育學為核心的教育課程教學效果和師范教育發展相聯系，同時，將各院校教師教育課程證書獲得率作為衡量師范院校辦學效果的一項重要指標，發揮教育評價的導向作用，以此推動師范院校包括公共教育學在內的教師教育課程發展。
（二）加強公共教育學教材建設
教材建設薄弱是導致高師公共教育學教學質量不高的直接原因。為改變教育學教材雜、亂、舊的狀況，可由國家教育部牽頭建立教師教育課程標準委員會，集中優秀的教育家、心理學家和教學第一線的優秀中小學教師，共同編寫公共教育學課程標準，在此基礎上形成多個權威版本的教育學教材供各師范院校選擇。各版本的教材應綜合相關教育學科精華，充分考慮內容的邏輯順序、結構和層次合理性，及時反映國內外最新教育教學改革或實驗成果，符合時代變化和社會發展對教師提出的要求。同時，考慮公共課的特點，教材不僅要有理論深度還要有豐富的實際材料及大量生動形象的插圖，增加教材的可讀性和吸引力，激發學生興趣［4］。
（三）提高公共教育學課程教師的素質
“教師素質乃教育之本，任何一門課程的授課效應和教育教學質量在其現實意義上都是由教師的素質決定的”［5］。教師素質不高是影響公共教育學教學質量的重要原因。提高公共教育學教學效果，應組織優秀教師參與課程教學。師范院校可采取請進來與走出去相結合的方法，挑選具有豐富中小學教學實踐經驗、精通教育理論、懂得教育規律的教師擔任教育學的教學工作，對缺乏中小學教學實踐經驗的教師采取有針對性的補課措施，提供條件安排他們到中小學教育教學實踐第一線體驗教學。同時，設法扭轉對待專業課和公共課厚此薄彼的傾向。每個教師既要上專業課，也要承擔一定量的公共教育學教學任務，將待遇、職稱評定和職務晉級與公共課教學掛鉤，并定期評估其教學效果。通過完善制度使其在工作中充分發揮才智，變消極應付為積極進取，不僅圓滿完成教學任務，而且努力探索師范學生教育學教學的新方法，開創教育學教學和研究的新局面。
（四）加強公共教育學課程教學方法和手段改革
良好的教學方法可以有效激發學生學習興趣，提高教學效果，提升學生能力與素質。高等師范院校教育學教學主要采用講授法，多數教師只注重知識傳授而忽略學生能力培養，只注重知識記憶而忽略知識理解、運用。要改變這種現狀，必須改進教學方法，實行講、練、用結合的方法。
1.在教學中開展研究性學習
教育學教學開展研究性學習的目的是讓學生經歷研究過程，掌握研究方法，培養學生的研究意識、研究態度和研究能力。教師可以圍繞基礎教育的新一輪改革要求設計一些研究主題，或由學生提出相關問題，利用課外時間或見習機會開展課題研究。通過研究進一步了解中小學的課程改革，接觸中小學教師，并學習他們解決實際問題的智慧和經驗。因此，專題研究性學習能夠使學生由課內走向課外，由書本走向實踐，發展思維，鍛煉與提高自身的科研能力［5］。
2.采用問題教學法，注重課堂討論
問題教學，即“通過引導學生研究實際問題進行教學”。實際問題既可以來自教材，也可以來自教改實踐。課堂討論是指在教師指導下，學生以班級或小組為單位，圍繞教學中的某一中心問題，在獨立鉆研的基礎上發表自己的見解和看法，相互啟發，互相學習。在問題教學中，學生以質疑的批判精神探究問題，審視教材內容和改革實踐，可以培養自身的問題意識，勇于突破權威、經驗和常規，樹立“愛吾師，更愛真理”的科學精神。
3.運用案例教學法，提高學生分析解決問題的能力
運用案例教學法進行教學，需要以案例教學為切入點，根據教學目的和要求，組織學生對案例進行調查、閱讀、觀看、思考、分析、討論和交流等，使學生掌握分析問題和解決問題的理論和方法，從而加深學生對基本概念和基本原理的理解，提高學生分析問題、解決問題的能力，增強公共教育學教學的實效性。
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