新課程下提高小學語文教學有效性的幾點思考論文

　　摘要：

　　“入”即進入文本，與之貼近、交融。讓學生在熟讀課文的基礎上字求其義，字索其旨，與文本息息相通。“出”即走出課文，把自己當成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜地評判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”，閱讀教學是一種內潛性很強的觀念性活動，學生接受文本絕不是一個被動的印入的過程，只有站在文本之外，超越文本，解讀才能更加深入。而小學生與成人相比，又是一個非常特殊的群體，他們的思維特點、情感變化、身心規律都有別于成人，而且不同的年段又都有不同的要求，因此，要追求小學語文教學的有效性，我們必須立足課堂，緊扣文本，

　　關鍵詞：

　　特色 特點 特性

　　一、緊扣文本特色，提領而頓地教

　　四年級第二學期《第一朵杏花》這篇課文中，對話描寫是文本特色之一。筆者根據這一文本特色，設計了一個綜合訓練：出示竺可楨爺爺與小男孩的對話，但標點沒有——學生想要讀通讀順這段話，首先就需要為這些對話加上標點；加上標點后，引導學生想象人物當時的表情、動作、神態，體會人物說話時心情，感受人物這樣說話的動機，讀著讀著，學生覺得加上一些提示語后，讀起來更過癮。有了提示語作為坐標，學生投入到積極還原體驗人物當時的所思所想所感，在以感情朗讀為主要抓手的訓練中，慢慢地，觸及人物內在的品質，人物的精神變得看得見、聽得出、說得準、讀得好、寫得活，甚至諸如“課文為什么要以第一朵杏花為題”這樣大而空的問題也由于對人物對話的深刻理解，而在教學結束時迎刃而解了。無須贅言或抄下標準答案死記硬背，學生自己的語言盡管幼稚，但都是出于自己的個性化的理解；盡管不太流暢，但是經歷了思維碰撞和表達自己真實情感的過程。學生讀懂的過程，就是感悟體驗的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。真可謂“文章不厭百回讀，熟讀深知于自知”。而在這個教學案例中，筆者緊扣文本特色，深入地挖掘文本背后合情合理的“工具性”，為學生更好地感悟文本中的“人文性”而服務，一舉兩得，何樂不為？

　　二、依據體裁特點，抓住“文眼”教

　　相對于每篇文本的特色，小學語文教材中選文的體裁也很多樣。具體教學中古詩教學少有創新，一線教師普遍覺得難教，一般都是按照逐字逐詞逐句的順序理解，然后比較牽強地告訴學生詩歌的中心思想或內在情感。事實上，一般我們讀詩時，總是先隱約感知詩歌的情感，然后再逐字逐詞逐句地求證的。教學蘇教版四年級第二學期《江南春》這首古詩時，筆者讓孩子們讀題目，看出題目分為兩個部分——“江南”和“春”；再讓每個孩子自己去讀一讀這首詩，一問：你從哪些地方看出是寫春天的？交流時不一定按照詩句的先后順序，但每找到一處，我們就來畫一畫這個景，說一說自己的為什么這樣畫，評一評誰的畫與詩句最吻合。每一次畫、說、評，孩子實際上都在自覺地借用作者的“一雙慧眼”去欣賞了一次春天的美景，移情成為必然。二問：你又從哪里看出是寫江南的景色？學生能找到相關的字、詞、短語、句子，他就穿越時空在古人的眼中看到了江南的特點。而能讀好這些景物，學生就能領略江南原來是有這些特色景物的。再結合自己的生活經驗能展開說說，他也許就能回味自己身處的江南，原來是有這些特點的。由此，詩歌的學習不僅僅是字、詞、句、詩的機械解釋，而是學生主動地走進詩人的內心，用詩人的眼睛去看，用詩人的耳朵去聽，用詩人的心靈去感受。學生仿佛一會兒在寫生，一會兒在春游。《語文課程標準》中有言：讓學生自己獨立地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀出來，是實惠便捷的解讀方式。

　　三、定位年段要求，有舍有得地教

　　現實教學中，可能是由于考查教學效果方式的緣故，我們常常低估現在學生的水平，到小學中年級仍然將課文“咀嚼得很碎”，“一口一口喂給學生”。筆者認為，到小學四年級下半學期，應該選擇一些足以統領全文的大問題，對學生更放手些。在教學蘇教版四年級第二學期中《春日偶成》這首詩時，請學生把古詩讀準讀通以后，筆者就提出一個直奔作者寫詩動機的大問題：讀讀這首詩，你感受到當時詩人的心情是怎樣的？學生一下子就能在短短的四句詩中找到“樂”字。“樂”是這首詩的靈魂，于是在“樂”的籠罩下，學生開始“樂在詩中”地尋找能讓詩人“樂”的美景，開始“樂此不疲”地在詩中尋找能讓詩人偷著樂的理由，最終體會到原來是作者是在美麗的春景中自得其樂。學生在強烈的自覺探究中，心理圖式和文本圖式之間暢通地連。學生學古詩學得樂呵呵，于我還是第一次，畢竟這樂是從心里流淌出來的。②現代心理學研究表明：任何學習都是學習者自主建構的過程。在這個過程中，離開學習主體與文本之間的交互作用。有意義的接收學習是自主建構，有意義的發現學習也是自主建構。

　　四、切合兒童特性，深入淺出地教

　　《語文課程標準》指出，學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心，求知欲。充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導“自主，合作，探究”的學習方式。學生對語文材料的反應往往是多元的，因而也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。蘇教版小學三年級第一學期有篇課文叫《航天飛機》課文第三自然段是學生理解的重點和難點，但突破重點難點不能光靠細碎的分析和講解，否則學習這樣好玩的科普童話會讓仍以形象思維為主的三年級的學生味同嚼蠟。于是，執教老師采取的教學策略是整體感知之后，先抓重點段：哪幾節寫了航天飛機？再抓重點段中的典型語言信息：智慧老人說了幾段話？接下來，讓同桌合作學習，一個讀智慧老人的話，一個用自己的話說說自己的理解。這個環節的設計意圖促進學生理解地讀，有感悟有想象地讀書，并讓學生用自己的個體語言介紹航天飛機的“本領更大”，內化課文語言，使語言“輸入”和語言“輸出”相結合，培養交流合作的能力。于是乎，原本說不清、道不明的難點，通過明確的任務分配，輔之以恰當形式的朗讀，再加上老師的點撥和同學的點評，就著這樣迎刃而解了。說到底，面對相對天真幼稚的小學生，突破難點時，就是牢記四個字：深入淺出。

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