高中數學個性化教學同課異構的實施論文

　　摘要：高中數學個性化及人性化教學是新課標改革及新時期個性化教育的產物，“同課異構”是高中數學個性化及人性化教學的具體形式。高中數學實施“同課異構”是圍繞著“師生共同體”開展的，實施原則是：創新性原則、開放性原則、真實性原則。高中數學同課異構的實施深刻滲透了“以人為本，注重發展”的教育理念。

　　關鍵詞：高中數學；個性化及人性化教學；同課異構

　　追求人的個性發展的21世紀是中國教育改革的新時代，新普通高中數學課程標準規定：高中數學課程總目標是學生在接受了小學和初中義務教育之后，在高中階段繼續提高必要的數學素養，以滿足個人發展及社會進步的需要。[1]隨著新課程改革的不斷深入，越來越多的一線高中數學教師和教育者發現：每個執教者面對不同的教育教學對象，即使是教授相同的教學內容，也要以發展的觀點因材施教，再加上教師本身就是具有不同個性的獨立人，解讀教材和學生的理念及角度不同，在教學實踐中呈現出風格迥異的個性化教學，因此“同課異構”在高中數學個性化及人性化教學中應運而生，并越來越為一線高中數學教師和教育者探索與實踐。

　　一、同課異構的涵義

　　具有個性化及人性化特色的“同課異構”的一般概念是什么呢？若從字面上可以這樣解釋，相同的一節課（教授的教材內容相同），不同的教師（也可以是同一個教師）會有不同的教學設計，使用不同的教學模式，從而體現不同的教學理念和風格。具體來講就是指不同高中數學教師在教授相同教學內容的時候，受到自身的教育理念、經驗知識、性格特點、年齡閱歷等因素的影響，使得教學設計、教學模式、課堂氛圍呈現不同的特點，實質是每個教師對靜態教學內容進行動態加工和構建，從而體現個人教學水平，展現個人教學風格，彰顯個人人格魅力。所以，一堂普通的高中數學課是由教師和學生共同完成的，實施主體可稱為“師生共同體”，他們的個性發展都在高中數學“同課異構”中得到實現，具體表現如下：首先，學生人數眾多，他們的學習基礎、性格特點、經驗體驗等方面各不相同，新課程標準要求教師關注每個學生的發展，所以教師不可能把他們當成工廠車間流水線上的待加工產品，按統一的模具來加工，這顯然違背了教學規律，也忽視了人的認知規律。傳統“一刀切”的教學模式明顯滿足不了新課標的要求，因此，學生對象的個性迥異決定了“同課”一定需要“異構”，并且“異構”要符合學生認知水平、接受程度，這種符合學情的“異構”才能創造出“愉悅課堂”。一般“愉悅課堂”要具備以下三點特征：賦予學生學業發展的愉悅，給予學生參與學習的快樂，給予學生個性需求的尊重。這其實詮釋了高中數學“同課異構”課堂最佳境界。其次，教師個體獨立，高中數學“同課異構”的實施可以促使教師更新教育教學觀念，改進教學方式，鉆研教材和學生，徹底擯棄陳舊落伍的舊思想，努力避免千篇一律的老方法，取而代之的是彰顯個性及人性的“同課異構、異彩紛呈”新景象。所有參與其中的教師，上課的、聽課的、評課的，都發揮自己的智慧，討論交流各自的觀點，協商嘗試不同的方式，比較研究各自的優缺點、總結創新出高效的實施方案。可以說，高中數學同課異構給每一高中數學教師創造了資源共享、平等交流、協助互助的平臺，有效地促進了教師的專業發展，提高了教師的專業水平和專業素養，并激勵我們在教學實踐中不斷摸索和勇于創新。綜合以上兩方面的討論，我們可以說高中數學實施“同課異構”是圍繞著“師生共同體”開展，也就是圍繞著有個性的、有情感的人開展，并不斷拓展每個人的視野，豐富每個人的內涵，挖掘每個人的潛能，不斷創造和實現人的發展各種可能，最終彰顯人的價值。這就是素質教育目標下注重實現“人的個性化發展”的具體表現，也踐行了21世紀科學發展觀的核心價值“以人為本”的理念，需要我們所有教育工作者在教育教學的實踐中不斷探索和創新。

　　二、高中數學同課異構的特點

　　1.同課與異構辯證共存

　　高中數學個性化及人性化教學下的“同課異構”是辯證共存的。簡單來說“同課”決定“異構”，“異構”發展“同課”。不同的高中數學教師面對相同的教學內容，會有相同的教學目標和教學重難點，可個性迥異的教師會采取不同的教學方式，設計出不同的教學方案，呈現出不同的課堂效果。我們可以看到，“教學設計環節和模式是相對自由的，得心應手的，每個教師心中有‘佛’而不拘泥于外形，心中有模式而不拘泥于一種固定的模式”。[2]同課的“共性”催生出多彩迥異的“個性”，而這些多彩迥異的“個性”不能離開“共性”這一出發點和落腳點，兩者和諧統一的共存彰顯了高中數學“同課異構”獨特的魅力。我們不需費盡心思去比較“同課”與“異構”哪個更加重要，而要思考如何讓“同課”與“異構”和諧共存。

　　2.個性化及人性化賦予“異構”新內涵

　　那高中數學個性化及人性化教學賦予“異構”什么樣的新內涵呢？具體的異構是指教學設計的不同、教學風格的不同、教材的解讀與處理不同、課堂呈現的氛圍不同，還是教學理念不同、具體的學法指導不同，我想每個教師心中都有自己的理解，但有一點可以肯定的是，高中數學“異構”的內涵絕不可能是上述某一方面的體現，一定是諸多因素和方面的綜合體現。我們應該以開放的觀點和多元的視角來解讀“異構”的內涵：不僅關注學生個性對象的“異”，還要關注執教者個性的“異”，不僅關注教學環境的“異”，還要關注教學風格的“異”，不僅關注教學設計的“異”，還要關注教育理念的“異”，這些都是“異構”的具體表現形式。所以，異構包括了方法選擇的異構、風格呈現的異構、評價標準的異構、具體形式的異構等諸多方面。

　　三、高中數學同課異構的實施原則

　　“同課異構”的實踐一般要遵循以下幾個原則：創新性原則、開放性原則、真實性原則。只有遵循這三大原則，“同課異構”的功效才能正常發揮，其優越性和高效性才能充分展示，并且這些實施原則對提高教學效果和提升課堂質量起著關鍵的指導作用。反之，則容易走入偏離教學目標、脫離教學實際的誤區。

　　1.創新性原則

　　創新是任何一個新理念的誕生的靈魂，體現個性化及人性化教學的高中數學同課異構離不開創新的理念。某高中數學教學競賽的課題是北師大版選修2-3第一章第一節“分類加法計數原理和分步乘法計數原理”，一等獎的一節課的教學設計可謂獨具匠心，讓所有的評委和聽課師生耳目一新。A教師以一名高三學生黎想同學上大學的經歷為線索，講述了他從高考志愿填報、乘坐交通工具從吉安到北京去上大學、到了大學布置寢室文化墻、競選學生會主席、思念家人和老師同學、寫信投遞信箱的一系列問題，將分類加法計數原理和分步乘法原理有層次地娓娓道來，從不同的情境中區分兩種原理的異同，整堂課的構思就是黎想同學上大學的故事，兩大原理的教學就巧妙地穿插其中，最后通過表格進行歸納和總結，并創造性地用一首詩對表格進一步提煉：“計數問題各不同，類類獨立步步從。分類相加分步乘，兩大原理妙無窮”，成為整堂課的點睛之筆。賽課地點是吉安一中，一進校門的光榮榜上：07年理科狀元張蕤順利考取清華大學，是吉安一中學習的榜樣。另一位來自贛州的參賽教師課堂導入就從介紹張蕤同學開始，一下子就拉進了陌生教師和學生的距離，并激發學生們的榮譽感和使命感，如此“接地氣”的導入設計很好地為這節課“熱場”，接下來的教學設計圍繞張蕤同學上清華大學的經歷展開，將分類加法計數原理和分步乘法計數原理娓娓道來，兩大原理的基本內容及異同點在實際問題的背景下體現得淋漓盡致。這種故事型的設計讓整堂課呈現出完整、高效、自然的效果。對比來自不同地域南昌和贛州的兩位教師，他們互不相識卻不約而同地選擇了相似的故事型教學設計。不管是虛構的黎想同學上北京大學的故事，還是真實的張蕤同學去清華大學的經歷，都十分貼切地反應了兩大計數原理的本質，讓評委和所有的聽課老師不禁感慨兩位教師精彩教學設計背后的“異曲同工”之妙，同時也感受到人性化教學中高中數學“同課異構”的獨特個性魅力。

　　2.開放性原則

　　有人說：“心有多大，世界就有多大。”海納百川是開放性原則的最高境界。它主要體現在以下幾個方面：首先是客觀的地域和時間上的開放，在時間上不受約束，既可以同時也可以先后實施。地域上它既可以在同一學校的不同教學班級之間展開，也可以是不同學校之間交流開展，還可以是跨越省份的大型交流（比如市級、省級、國家級優質課比賽，還有“送課下鄉”活動等等），這種開放的力度越大，碰撞出的火花就越激烈，得到的成效就越明顯，對教師的專業成長就越有效。其次是教學方式的開放性：每個教師作為個性化的人，根據自己的教育觀念、教學風格、性格特點、年齡閱歷等選擇不同的教學手段方式，具有開放觀念的教師才不會抱怨高中數學教師工作的艱難，才能以一顆平和的心態面對工作中的困難和不可預知的結果，那些急功近利、急于求成的教師也會變得成熟而穩重。所以說開放的觀念和心態在很大程度上決定了教師成長的快慢，高中數學“同課異構”實施中堅持開放性的原則是長期的，任重道遠。此外，評價體系的開放性也是“同課異構”的重要特征之一。因為“評價是判斷與衡量人物或事物的優點與積極作用”，[3]所以在各類各級的競賽課、優質課展示、送課下鄉等交流活動中，評價的多元化和開放性的特點尤為突出。我們看到，來自各地的教師“八仙過海、各顯神通”，讓評委和參與交流的教師們大開眼界，無論是嚴謹大氣，還是婉約細膩，或是輕松詼諧等，風格迥異的教師們都在“同課異構”的活動中展現自我。

　　3.真實性原則

　　雖然開放性原則和創新性原則是高中數學“同課異構”的重要標簽，但在實際教學中要避免走入“脫離目標過分求異”，“不顧學情，標新立異”，或者“無視個性簡單求同”的兩極化誤區。因為任何一種類型的教學活動最終都是要實現根本的教育目標和教學目的，所以教學的每一個環節都必須真實地面對學生個體的差異、教學內容的差異、教學目的和要求的層次差異，這樣的“異構”才能有效甚至是高效。然而在現實教學中，特別是在大型展示課和觀摩交流課中，我們的教師變身為“導演兼演員”，精心設計好了每一個問題并逐一安排好學生回答，根本不讓學生的真實思維暴露出來，不給機會讓學生的真實情感流露出來，只允許按照教師預設的“劇本”走過場，熱熱鬧鬧的一堂課有學生探究、師生合作、動手實踐等環節，表面上是踐行了新課標的三維目標，可只要有突發狀況，就沒法應對，甚至忽悠過去，學生真正收獲了什么不得而知。要知道教師應“尊重學生的需要和權利，師生之間平等對話，尊重學生的人身權利與人格尊嚴，尊重學生獨立思考和自由表達思想的權利”，[4]“一個有職業道德的教師應該有意識地給學生提供自由思考的機會”。[5]這些都必須建立在真實性的原則基礎之上才能實現，特別是在高中數學“同課異構”中表現得尤為突出，真實面對學生，真實面對課堂，提高自身的教學水準和教學智慧才是正道。一堂好課最出彩的地方往往就是教師面對課堂上的“突發狀況”的教學機智，它真實地反映了一個教師的水平和教學素養，這種沖突碰撞出的智慧火花就是“真實性”原則的最大收獲。總之，通過對高中數學個性化及人性化教學中的“同課異構”辯證關系的剖析，我們對于高中數學個性化及人性化教學下“同課異構”的實施原則有了更加深刻的認識。它的實質深刻滲透了“以人為本，注重發展”的教育理念，具體形式就是不同的高中數學教師在教授相同的教學內容時，結合自己的教學理念和教學經驗，研究學生的學情，在與其他教師的交流、討論，甚至爭辯的過程中，構思出自己的教學設計，并在課堂實踐的檢驗中不斷修改、完善，最終優化自己的教學設計方案，呈現最佳課堂效果的過程。當然這個過程不是一蹴而就的，必定經歷反復打磨、反復實踐、反復修改的長期階段，也就是我們俗稱的“磨課”。“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”，在這種尊重人性特點的教育理念指導下的“同課異構”，師生共同體雙方的個性都得到了彰顯，并在求知探索的道路上共同發展，攜手成長。這就是我們追尋的教育本質！

　　參考文獻：

　　[1]嚴士建，張奠宙，王尚志.普通高中數學課程標準（試驗）解讀[M].江蘇南京：江蘇教育出版社，2004：447-448、58-59.

　　[2]全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社.2002.

　　[3]鐘啟泉.課程設計與基礎[M].濟南：山東教育出版社，1998：404.

　　[4]陳桂生.師道實話[M].上海：華東師范大學出版社.2004：78.

　　[5]郅庭瑾.為思維而教[M].北京:教育科學出版社，2007：178.

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