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論高職課程中科學技術人文的融合論文
［摘要］高職教育的雙重屬性必須通過課程來體現。在設置高職課程目標時，應先厘清科學、技術、人文三者在課程中的關系，然后按照高職教育的雙重屬性，構建多元整合型課程，將科學、技術、人文三者銜接溝通，恰當地融合在高職課程體系中，培養集真善美于一身的高素質人才。高職課程建設任重道遠，必須堅持三者辯證統一。
［關鍵詞］高職課程；科學；技術；人文；融合
高職教育是高等職業技術教育的簡稱，具有高等性和職業性雙重屬性。高職教育的雙重屬性使高職課程既不同于普通高校課程，有職業教育的特色；又區別于中等職教的課程，有高等教育的要求。因此，高職課程改革有較大的難度。雖然擁有可資借鑒的職教課程模式，如：國際勞工組織開發的“模塊技能組合課程”、北美和英國、澳大利亞流行的“能力本位模塊課程”、德國“雙元制”中“項目與應用性課程”；北京市朝陽區職教中心的“寬基礎、活模塊課程”、黑龍江省伊春職業學院的“就業本位板塊課程”，以及其他職業學院開發的“職業群課程”、“生計群集課程”，等等，但這些課程各有其適用性和局限性，不能照搬。應當按照高職教育的雙重屬性，構建有特色的多元整合型課程。這種課程既能擺脫傳統課程觀的消極影響，又可避免單一“本位論”的片面觀點，辯證地對課程三要素（知識、技能、態度）統籌兼顧，追求價值的多元化，達到育人的全面性。
一
學術型人才，通過科學教育來培養，科學是由學科組成的，因此，側重科學教育的普通高校強調依據學科的內部邏輯設置課程。另一類是應用型人才，通過技術教育來培養。技術是直接應用于職業勞動的，因此，側重技術教育的高職往往依據職業的實際需要設置課程。受培養目標制約的課程目標，使高職課程與普通高校課程各有側重，各有特色。但是，這并不能將兩類教育課程截然分開，這兩類課程并非各不相干，因為科學與技術既有明顯區別，又有內在聯系。
科學是關于自然、社會、思維的知識體系，技術是為實現生產過程和非生產需要的經驗和科學的方法與手段的總和。科學著眼于“知”，呈觀念狀態；技術著眼于“做”，屬行為領域。前者側重于理論，后者側重于實踐，后者相對于前者而言，明顯的差異是具有應用性、可操作性、直接效益性。科學與技術的差異性并不排斥它們的關聯性，人的行為總是受觀念支配的，技術實踐都受科學理論的指導。完整的技術過程包括無形的技術和有形的技術，無形的技術之物化形式就是高職的技術基礎課和專業理論課的教材，有形的技術是高職的實驗課、實訓課、實習課中對技術知識的具體應用和實踐操作。
普通高校課程培養學術型人才，高職課程培養的技術型人才屬于應用型人才，但不能據此而認為高職教育就無學術。蔡元培講過：“學術一詞可分為二個名詞，一是學，二是術。學為學理，術為應用。”“學必借術以應用，術必以學為基本，二者并進始可。”[1]無獨有偶，波耶夫在“學術水平反思”一文中論析：“大學的學術包括發現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術。”[2]由此可見，普通高校課程側重理論，并不排斥應用；高職課程側重理論的應用，也是學術的應有之義。
可以這樣說,科學屬于人類文化的理性認知領域,具有理論知識性品格，技術屬于人類文化的感性實踐領域,具有直接現實性品格。科學與技術之間既是一種“知”與“行”的關系,又是一種理性認知與感性存在的關系。在高職教育課程中要正確定位并處理好科學與技術的關系，則既要二者并重，又要二者并進。二者并重就是對科學和技術同樣重視，防止和克服厚此薄彼、揚此抑彼、甚至顧此失彼的現象。根據特定職業的現實需要和近期發展需要，選擇包括科學和技術的課程內容，恰當地安排課時和學分，合理地確定理論教學與實踐教學在整體的教學安排中的比重。二者并進就是用科學理論指導技術實踐，在技術實踐中應用科學理論，二者雙向聯系。正如黃炎培所說：“理論與實習并行，知識與技能并重”，“手腦并用”；也像陶行知所講：“教學做合一”，“真正的做是在勞力上勞心，用心以制力”[3]。其中，特別要重視的環節是實習實訓。因為實習實訓是科學知識轉化為技能的重要環節，也是高職教育質量提高的關鍵環節。
二
科學與人文的對立和分割歸因于兩個方面：一方面是西方理性主義科學觀強調除自然科學外，并不存在其他科學，另一方面是西方人本主義文化觀把人文歸納為非理性主義，如康德把“人類理性的法則”分為“自然法則”與“道德法則”，這就造成了科學與道德、事實與價值、科學與人文的對立和分割。這兩個方面的觀點都是錯誤的。科學本身蘊含人文精神，在創造物質文明的同時也創造著精神文明；在追求真理的同時也追求人類道德的進步和生活藝術的發展以實現真、善、美的統一；在征服自然、改造自然的同時也解放人性、肯定人的價值[4]。科學教育應有人文精神的支撐，應貫穿社會責任感的培養，應滲透哲學理念、科學思想和科學方法，應與人格的完善融為一體[5]。早在1997年全國高教界教育思想觀念大討論中，有教育專家就提出警示，我們不能重蹈有些國家的覆轍，而應努力使高科技與人的高素質協調發展，使高科技為人類帶來幸福而不是災難。據了解，在國外，有些掌握高科技或者生活在高科技社會的人，往往由于素質上的重大缺陷，個性發展畸型，導致精神空虛，人格墮落，甚至異化為所謂“科學奴隸”、“智能強盜”，這是必須高度警惕的[6]。 高職課程特別需要正確認識和妥善處理科學與人文的關系，要大力加強人文精神教育，提高學生的人文素質水平。一是在課程開發領域，構建一門將科學與人文融為一體的綜合課程，作為各專業的公共必修課。20世紀70年代初，美國誕生了一門交叉學科“科學·技術與社會”，這對我國高職課程開發不無啟示。黨的十六大號召全面建設小康社會，十六屆三中全會又提出科學發展觀，為此，高職很有必要、也有可能開發一門綜合課程，引導學生努力實現科學、技術與社會協調發展。二是在課程實施領域，各門專業理論課都應結合科學知識教育，介紹科學思想和科學方法，宣傳國內外科學家在相關研究中表現的人文精神，如華羅庚的自學精神和居里夫人的堅韌精神、愛因斯坦的創新精神、諾貝爾的奉獻精神等。不但要加強和改進公共基礎課和技術基礎課的教學方法，把課堂教學與校內外活動結合起來，寓教于樂，以趣激學，也要搞好高職院校文化建設和教風、學風建設，發揮隱性課程的育人功能。三是在課程管理領域，使教師由課程的執行者轉化為課程的設計者，調動其參與課程改革的積極性；擴大選修課的課時、學分比例，提高學生選課的自由度；樹立“教為不教、學為創造”的現代教學理念，把教學過程視為構建學習主體的過程，發揮學生在學習中的主體作用。四是在課程評價領域，把塑造健全的人格擺在首位。既要評價學生的科學知識水平，更要評價學生的職業理想、職業道德、職業心理等方面的人格完善程度，促進學生素質的全面提高。
三
現代西方人本主義者批判技術是“病態社會”的根源，如馬爾庫塞說：“技術進步=社會財富的增長=奴役的加強。人創造的技術反過來奴役人、控制人，這種技術異化實際上也是人的異化，即人的物化。”[7]西方人本主義者對技術的批判并非無稽之談，但其歸因是錯誤的，技術本身無罪，罪惡在部分人的道德淪喪，對技術進行滅絕人性的濫用。如果說技術是把“雙刃劍”，它是福是禍，取決于握劍的人，正如舒爾曼指出：“技術越發展，欲以把握這種發展的社會問題就越是倫理和精神問題。”以技術型人才為培養目標的高職課程側重技術教育是無可非議的。但是，技術教育不是僅僅傳授技術知識和進行技能訓練，雅斯貝爾斯強調：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識的堆集和技能的提高。”[8]巴薩拉認為，技術實踐不是對科學理論的簡單應用[9]。的確，從科學理論到技術實踐，其中包含了大量的開拓與創新、直覺與靈感，涉及大量的社會、經濟、政治和實踐方面的知識，并且需要付出大量艱辛的努力，承擔失敗的風險。技術過程充滿人文精神，高職課程怎樣處理技術與人文的關系呢？有四個要點：一要面向技術知識的形成過程。教師的課堂教學注重弘揚前人在技術革新中煥發的人文精神，激勵學生樹立創新意識，振奮創新精神，防止和克服只講結論，不講過程；只傳技術，不傳精神；只求繼承，不求創新的偏向。二要闡明社會技術原則，強調學生恪守社會公德和職業道德，履行社會責任，落實規章制度，在技術實踐中貫徹執行經濟效益原則、與人適宜原則、環境生態原則。三要提高技術檔次。技術型人才的產生緣于理論技術的發展，高職課程應使學生具備掌握理論技術所必需的基礎理論以及相關的應用能力，這種能力與普通高校課程培養的能力不同，不是技術方案的設計能力，而是技術方案的實現能力。四要改進技能訓練。高職課程側重創造性智力技能和創造性動作技能的訓練。因此，高職技能訓練有相當的流暢性、靈活性、獨創性和精確性，從而使學生在訓練活動中具備主體意識、進取心、成就感和愉悅的情緒體驗，避免簡單地重復勞動以及與機械、電器的運轉同步帶來的生理疲勞和心理疲勞。這是高職課程體現高等性，與中職課程的不同之處；也是高職課程不同于普通高校課程，體現職業性，用人文精神支撐技能訓練的必由之路。
［參考文獻］
［1］蔡元培-蔡元培教育文集［M］.長沙：湖南教育出版社，1987.168.
［2］國家教育發展研究中心.世界發達國家教育改革的動向和趨勢（第五集）［M］.北京：人民教育出版社，1994.18.
［3］黃中益.職業素質教育概論［M］.廣州：暨南大學出版社，1999.105.
［4］唐斌.科學教育與人文精神［J］.教育研究，1997，（11）：22-25.
［5］趙甲明.論實現科學教育與德育的統一［J］.河北師大學報，1997，（4）：99-103.
［6］舒爾曼.科技文明與人類未來［M］.北京：東方出版社，1995.127.
［7］馬爾庫塞.單向度的人［M］.重慶：重慶出版社，1993.5.
［8］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京：三聯書店，1991.3.
［9］巴薩拉.技術發展簡史［M］.上海：復旦大學出版社，2000.100.
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