論人文系統中的教育

提要：本文從系統哲學的角度對泛教育理論的一些基本觀點進行闡述和論證。泛教育理論認為，人的生長發展是一個以人文系統為直接環境的在總體自然系統中共生的過程，這是一個現實的人的全面生成過程。教育作為人文系統的重要進化機制，它是自然系統進化到高級水平的產物，是人的生存系統的重要組成部分。教育的過程與人的生長發展過程是直接統一的，教育的根本意義即在于使人成為“人”。

　　人，詩意地生長在大地上。作為海德格爾所說的“在世之在”，人的生長發展與這世界的發展是聯系在一起的。在人的生長發展過程中，作為一種人類學事實的教育現象無處不在。這是筆者的一個基本的教育信條，筆者把由此一基本信條演繹出的一種全面地解釋人類教育現象的教育理論稱作“泛教育論”（pan-education theory）。運用系統哲學的觀點，我們對這種教育理論進行闡述和論證。

　　一、一個更加周全的視域

　　長期以來，我們的教育學就一直存在著一個理論視域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在學校教育范疇以內，進而又把學校教育主要局限在知識教學之中。這種理論視域上的重要局限性已經使教育學陷入了進退維谷、自相矛盾的境地：在論及教育的理想性時，我們呼喚與渴望人的全面發展；一旦進入現實教育活動的論域，我們實際上又以理性認知取代了人在教育中的中心地位。即便是在完成描述和解釋人類社會中的教育現象這樣一個教育學的基本理論任務時，我們也常常因這種根本性的局限而陷入混亂：一方面我們自稱“教育”學，另一方面我們又把教育分成所謂廣義與狹義兩種，進而還在實際上用狹義的教育概念取代了我們稱之為廣義教育的“教育”概念本身，最后往往連我們自己也不知所云了。這樣的狀況不能再繼續下去了，我們必須為我們的教育學重新確立一個更加周全的理論視城，以期其能夠真正關照完整的人的全面生長發展。泛教育理論從多角度進行了拓展教育學理論視域的探索，這里我們僅從系統哲學的角度來加以論述。

　　教育學理論視域的局限是有其哲學基礎上的一系列深刻原因的，其中之一就是近代以牛頓力學為代表的經驗自然科學及其哲學理論關于自然界運動變化基本過程中普遍潛伏著決定性的、可逆的秩序的信念，以及這種信念在紛紛急于成為“科學”的包括教育學在內的各門學問中的普適化。以這種普遍秩序的世界觀為基礎，人們相信人的發展過程也同整個世界一樣受某種不變的秩序支配。由于普遍存在這樣的可以表述為定律的秩序，人的發展過程自然就獲得了某種可控性，或者叫做人的“可塑性”。所謂“科學教育學”的奠基人赫爾巴特在其《教育學講授綱要》的第一條中就這樣寫道：“教育學以學生的可塑性作為其基本概念”，并且說“可塑性這一概念含有很廣闊的外延。它甚至延伸到物質的元素”。①這樣一來，人作為主體能動的發展實際上就被轉換成了物的可改造性，教育概念也被剔除了人的生長發展的其他一切豐富內涵，只留下了源于他人的改造。所以，有人夸口說：給我十幾個健康的、體格勻稱的嬰兒和我所設計的特殊環境，那么，我保證能把他們中的任何一個訓練成我想要選擇的那種類型的專家。②在這種狹隘觀念的基礎上，杜威曾經強烈批判的那種“把教育歷程錯誤地認為是教師告訴和學生被告訴的事體”③的教育觀自然而然地為人們所認同。

　　如今，哲學和科學的發展已經使我們開始用一種新的眼光來觀察自然，很多運動變化過程中的隨機性、不可逆性和難以復演等特性越來越多地被揭示出來，復雜系統在其運動變化過程中“通過漲落達到有序”的解釋模型業已提出，“秩序”信念的普適性被徹底動搖。人們“不再是用那種以機械的世界觀描述出的被動呆鈍的觀點，而是用一種與自發的活性相關聯的新的見解”來看世界。④至于人的發展的復雜性和能動性，人們的認

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