- 相關推薦
《物質的量》教學反思
身為一名優秀的人民教師，我們都希望有一流的課堂教學能力，借助教學反思我們可以快速提升自己的教學能力，那么問題來了，教學反思應該怎么寫？以下是小編幫大家整理的《物質的量》教學反思，歡迎大家分享。
《物質的量》教學反思1
“物質的量”是魯科版高中化學必修1第一章第三節的內容，是高一化學的重難點，貫穿著整個高中化學學習的始終，作為一個工具，“物質的量”是連接微觀和宏觀、定性和定量的橋梁，新教材把它放在高一化學開始，當學生帶著興奮、好奇、期待、畏懼等諸多復雜情緒踏入高中化學世界時，他們的第一個較量對手就是“物質的量”，這一回合較量的成敗對他們樹立整個高中化學學習信心至關重要。
“物質的量”的教學，從往年學生對這部分內容掌握的情況來看，教學效果不理想。為此今年我對“物質的量”一節的教學進行了反思，并及時調整了教學策略。
一、教學目標要求
1、理解物質的量、摩爾、摩爾質量、阿伏伽德羅常數、氣體摩爾體積、物質的量濃度的基本含義及他們之間的相互關系。
2、學會用物質的量進行有關簡單計算。
3、學會用物質的量濃度來表示溶液的組成，掌握配制一定體積物質的量濃度溶液的方法。
二、教學效果總結
1、教學目標中的（1）中涉及概念理解不夠深刻，關系不能理順；
2、用物質的量進行有關計算十分困難；
3、用“摩爾”來計數離子、電子尤其困難。
4、初學“摩爾”時的困難挫傷了學生學習化學的積極性，在期中考后的調查中，約有百分之四十的學生感到化學學習困難，成為高一學生在化學上的首個攔路虎之一，而且在后面的學習中，學生一遇到用“物質的量”進行化學方程式的計算時，相當一部分同學視之為難題。
三、學情分析
1、了解學情。
為什么用物質的量進行有關化學反應的簡單計算這么困難？為什么一接觸到電子、離子的計算學生都傻了眼？學習的過程是學生在原有知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程。下面來分析高一學生的“原有知識和經驗”。由于“摩爾”計量的對象是微粒，我們來回顧一下初中化學課標對微粒觀的要求：
（1）認識物質的微粒性，知道分子、原子、離子等都是構成物質的微粒。
（2）能用微粒的觀點解釋某些常見的現象。
（3）知道原子是由原子核和核外電子構成。
（4）知道原子可以結合成分子、同一元素的原子、離子可以互相轉化，初步認識核外電子在化學反應中的作用。
“知道”是教學中最低層次的要求，初中課標對初中學生“微粒觀”的要求僅僅是能知道微粒的客觀存在的直觀的層面上，原子、離子結構示意圖要求會看，不要求會畫，1至18號元素不要求背誦。對于電子，初中學生僅知道“原子是由原子核和核外電子構成，原子核外最外層電子數與元素性質關系密切”。
所以在后面氧化還原反應學習中，要求學生標電子轉移的方向和數目時，學生無法建構化學反應與物質得失電子的關系，當題目要求計數微粒的電子數時，學生更一頭霧水，再結合摩爾的計算，太困難了。因此初中“微粒觀”的過低要求是導致摩爾計算失敗的客觀原因之一，另外，初中化學計算的單一性也是是建構以“物質的量”為核心的計算失敗的更直接的客觀原因，初中要求學生“能進行簡單的化學方程式的質量的計算。”由于中考對化學方程式計算的要求是低的，所以即使是學習成績很差的后進生通過大量的機械的訓練也能對這類簡單的計算熟練掌握，同時也形成思維定勢，養成思維依賴。當一個化學方程式中要求計算物質的量、氣體的體積、物質的微粒數這些物理量時，很多學生往往先求質量，再通過公式轉化為各個物理量，把非常簡單的計算過程變成繁瑣無比。綜上所述，我認為，初中課標對微粒及計算的要求是偏低的，它導致初高中教材的脫節。
2、了解教材。魯教版必修一化學教材中關于“物質的量”在化學方程式中的運用編排如下：在“物質的量”一節的結尾部分“物質的量濃度”的內容后面，有一句話：學習了“物質的`量”這一物理量后，我們可以從一個新的角度來認識化學反應。例如，2H2+O2＝2H2O可以理解為2molH2與1molO2在點燃的條件下恰好完全反應生成2molH2O。接著安排了用一個交流研討題。顯然，魯教版的思路是“建立方法”，利用研討題建構以“物質的量”為核心的新的計算體系。但是教材中沒有相應的標題來突出這部分計算的重要性，沒有例題供學生自學，教參中也沒有安排相應的課時，以至我們往往用很短的時間來處理這部分內容，事實證明，這樣的教學是低效的，是失敗的，最后還必修補充講解。
四、教學策略
在高一學生現有的知識背景下，如何帶著學生扎扎實實地建構以“物質的量”為核心的計算體系呢？我提出如下建議：
（1）開學初至少安排幾節初高中銜接課。最需要補充的知識點之一包括：按原子序數的順序背誦1至18號元素，會畫1至18號元素原子結構示意圖和離子結構示意圖，會懂得一些典型化合價與原子結構的關系。在銜接課里打破初中單一的計算體系，讓學生學習各種計算技巧，比如守恒法、量差法等，提高計算能力。
（2）化學方程式的微觀含義在初中是不做要求的。那么，在高一教授化學方程式的微觀含義時必須把它做為一個新的知識點，用幾個實例建立化學方程式的微觀含義，當學生感受到“一個碳原子和一個氧分子結合生成一個二氧化碳分子”時，較容易建構“1摩爾碳和1摩爾氧氣生成1摩爾二氧化碳”的認識。
（3）教授用“物質的量”進行化學方程式的計算時，至少用兩節課的時間，帶著學生循序漸進地建構以“物質的量”為核心的新的計算體系，在計算中要求學生分別以“質量”為核心和以“物質的量”為核心進行對比，讓學生體驗到用“物質的量”進行計算帶來的便捷感、舒適感和成就感。
反思是教育教學的靈魂，它貫穿始終，在每一個環節中老師都應進行反思。新課程對教師各方面的能力要求也較高，這就需要老師要不斷反思教學、完善自己、提高自己，扎扎實實的上好每一堂課。
《物質的量》教學反思2
物質的量濃度是一個定量實驗，實踐性強，操作要求高，在教學中盡量讓學生自己通過動手操作去思考去體會，歸納總結出每個實驗步驟過程中的注意問題，并能做初步的誤差分析。
在進行本節內容教學時，通過分析教材與學生的實際情況，學生考慮到內容的難度和定量實驗的特征，通過類比學生初中學過的質量分數的`配制作為一個知識遷移。同時實驗中要確定量以及計量數的關系，并對定量和定性進行不同層次的討論。
在教學過程中，輔助以實驗能在提高學生興趣的同時解決教學難點，在實驗教學中通過學生動手加以討論能收到較好的教學效果。
在今后教學中盡量發揮本學科的特點。
《物質的量》教學反思3
“物質的量”作為基本物理量,是高中化學必須學習的概念,“物質的量”及其衍生概念是高中化學定量研究和化學計算的基石。在歷次教材改版中,“物質的量”在教材的呈現順序幾經變化:有的版本考慮到它的基礎性安排在第一章,有的版本考慮到學習難度,在第一章安排了物質性質再過度到“物質的量”學習而安排在第二章。在新課程下,無論是人教版、蘇教版還是魯科版,都安排在化學必修1教材的第一部分“認識化學科學”中,成為學生學習物質性質前最先接觸的重要概念。其中,人教版安排在第一章“從實驗學化學”第二節“化學計量在實驗中的應用”;蘇教版安排在專題1“化學家眼中的物質世界”第一單元“豐富多彩的化學物質”;魯科版安排在第一章“認識化學科學”第三節“化學中常用的物理量——物質的量”。可見,不同版本的教材編著者在新課標框架內對“物質的量”的處理大致相當,即把“物質的量”概念作為引領學生學習高中化學的開始。
1.“物質的量”教學難的原因
在教學實踐中,師生普遍感到“物質的量”難教、難學,我認為有三方面原因。
首先,東西方文化差異給學生學習造成難以逾越的障礙。“物質的量”實質上是用集合體的形式來描述微觀粒子的多少,在漢語系統里,描述物質多少時有著豐富的量詞:個、雙、打、堆、捆等,針對不同的物質使用不同的量詞在學生的語言系統中已根深蒂固。而西方表述上則沒有這些量詞,只用單復數即可,“物質的量”作為不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中對集合體的概念是單一明確的,而在漢文化中則是混亂而不明確的。“物質的量”來源于西方語言系統,翻譯成漢語“物質的量”作為一個整體性的詞組難以融入學生已有的詞語系統中,以至于不少學生理解為“原子的量”或“分子的量”。
語言是思維的載體,人的思維是以語言進行的,有著怎樣的語言系統就會有相應的思維方式。用漢語系統的思維方式來理解源于西方語言系統的“物質的量”是學生學習的最大障礙,從微粒個數到微粒的集合體在學生已有的知識、經驗和觀念上都存在著困難。相對而言,我們已有的數目和量詞等概念對學習“物質的量”是負遷移作用。教師在講解過程中往往不可回避地對兩者進行對比,實際上效果并不佳,存在著越說越糊涂的現象。“物質的量”、“摩”等詞本身缺乏漢語的親切感,外來詞難以融入已有的詞匯中,導致兩者的關系容易混淆。學生往往用“摩”直接作為物理量,比如,求摩,某物質的摩是多少,摩爾數等詞不由自主地表達出來。
其二,高一學生的想象能力普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的相互過渡的需要。初中科學對微觀結構要求的降低和大量使用直觀教學手段導致當前高一學生微觀想象力的弱化,物質組成的層級不清,各種微粒間的數量關系不清,“物質的量”到底是微觀還是宏觀搞不清。教材對概念表述也比較模糊。如蘇教版這樣闡述:“由于化學變化中涉及的原子、分子或離子等單個微粒的質量都很小,難以直接進行稱量,而實際參加反應的微粒數目往往很大,為了將一定數目的微觀粒子與可稱量物質之間聯系起來,在化學上特引入物質的量。”然后說到:“物質的量是國際單位制中的基本物質量之一,符號為n,單位為摩爾。”闡述內容與學生的生活經驗相去甚遠,它不像長度、質量等物理量那樣與學生的生活聯系密切,具有可比性,學生難以理解也在情理之中。
第三,“物質的量”概念缺乏實驗基礎,需要學生具有較強的“思想實驗”能力。其他化學原理、化學概念往往都有實驗基礎,比如,化學平衡、元素周期律、離子反應、氧化還原反應等都有相應的化學實驗來佐證,通過直觀的實驗現象幫助學生理解。
2.“物質的量”學習難點及其發展
在“物質的量”及其衍生概念學習過程中,學生的學習難點主要表現在三方面。
首先,概念的相對集中造成學生學習困難。科學概念是從科學探究結果中形成的形而上的抽象認識,一直是學生學習的難點。“物質的量”及其衍生概念相對地呈現在開始系統學習化學的學生面前,其學習難度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感覺到這塊知識難學。
其次,“物質的量”及其衍生概念是定量分析的基礎性工具,學習成效表現在各種量的相互轉換上。學習困難的表現之一就是這種轉換不熟練,容易混淆。比如,阿氏常數與6.02×1023的關系,氣體摩爾體積與22.4的關系,摩爾質量與相對分子質量的`關系。在計算中,學生容易回到用質量作為中心物理量的老路上去,主動運用“物質的量”應用于化學計算的能力不足。這與學生未能全面掌握“物質的量”為中心的計算法則有關,沿用初中建立起來的計算系統顯然是正常現象,但這種沿用阻礙了新計算系統的建立。
第三,微粒中的層次意識不強,各種微粒數間的相互轉換困難。由于浙江省初中科學是以知識綜合性進行編排,化學體系相對欠缺,學生對化學微粒的認識深度不夠。比如,水分子中的原子組成,含有質子數、電子數、中子數,延伸到各種微粒間的“物質的量”、微粒數目之間的轉換困難。
然而,從已有的教學經驗來看,“物質的量”隨著化學學習的深入,學生理解、應用的能力也逐漸提高,到了高一第二個學期,絕大多數學生都能應用“物質的量”進行計算與表述。由此可見,“物質的量”的學習掌握過程需要一個過程,需要一個應用過程,一個有情境有需要的應用過程。“物質的量”給學生帶來的學習困難是暫時性的,隨著化學學習的深入與應用“物質的量”及其衍生概念機會的增多,多數學生將不再把“物質的量”當障礙。
3.“物質的量”的教學建議
在傳統教材及其教學中,“物質的量”往往花費較多的課時數,教師進行全面系統地闡述概念。實踐結果表明,盡管花了較多的教學用時,這些學習困難仍然存在。在新教材體系中,“物質的量”安排的課時數與傳統教材相比有很大的縮減,如何實現較短的教學時間收到較好的教學效果,需要從產生學習困難的根源和對學生學習要求兩方面探討。
新課標必修部分對“物質的量”的要求是:“認識摩爾是物質的量的基本單位,能用于進行簡單的化學計算,體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用。”其教學基本要求是:“認識物質的量,并能利用物質的量進行物質質量及微粒數的簡單計算。”發展要求是:“物質的量運用于化學方程式的簡單計算。”用有限的教學課時達成上述要求,結合教學實踐,提出如下建議:
首先,用最少的時間突破這些概念理解中的困難期。不必過多糾纏于概念的剖析而重在簡單應用,讓學生在微粒個數與物質的量、物質質量、氣體體積之間相互換算中逐漸得到強化。不必過多糾纏概念是否吃透講透而重在應用中領會。“物質的量”不同于其他化學概念或原理,沒有講透會產生“夾生飯”現象,“物質的量”及其衍生概念學生會在應用中逐漸深化,缺乏應用的任務驅動,學習困難的解決是低效的。
其次,教學中不宜用“堆”、“捆”等量詞作為類比,而宜直接引入“集合體”,以免強化量詞產生負遷移效應。不宜前后概念過多聯系而重在刪繁就簡,突出主題,構建以“物質的量”為中心的概念衍生關系,建立以“物質的量”為中心的計算體系即可。重視幾個相互關系式,而不必推廣到諸如傳統教學中必講的阿氏定律及其推論等,控制教學難度與深度,降低學習負擔,增加學習信心。
第三,“物質的量”的應用需要滲透到化學教學的全過程。不宜一蹴而就而重在逐漸形成,不搞一步到位,講究細水長流,在應用中強化,隨著教學深入而逐漸加深應用難度。在后續的教學中,逐漸強化“物質的量”的應用,引領學生逐步擺脫初中以質量為基礎的計算體系的思維模式,建立起以“物質的量”為基礎的高中化學計算體系。
4.新課程下“物質的量”的教學設計
課時1:物質的量
師生探究1:以日常生活中的事例,如粒為單位存在的米與以袋裝為單位的商品關系探究微小物件往往以集合體的形式呈現,解決微小物質從微觀到宏觀的表征方法——引入集合體概念。
師生探究2:探究1滴水中有多少個水分子,引領學生體驗任何宏觀物質都是由數量巨大的微觀粒子組成,幫助學生建立微觀意識,產生如何表述巨大數量微粒的學習疑問。
師生探究3:化學反應間微粒數量定量研究中如何實現微粒個數與宏觀質量、體積間的銜接,引導學生得出采用集合體來研究,為引入“物質的量”概念做好鋪墊。
教師講授:開門見山地簡要給出“物質的量”、“摩”是國際統一規定的物理量及單位,國際規定了阿佛加德羅常數及近似值,得出微粒數量與“物質的量”相互轉化的計算式。
問題解決:給出練習題,鞏固三個概念及相互轉化的簡單計算。
課時2:“物質的量”的鞏固與“摩爾質量”
問題解決:阿佛加德羅常數定義及應用;“物質的量”與微粒數量間的相互轉化;不同層級微粒數的簡單換算。
師生探究1:相同“物質的量”的不同微粒的個數、質量是否相同,得出“摩爾質量”的定義。
問題解決:給出練習題,鞏固物質微粒數量、質量與“物質的量”的相互簡單計算。
師生探究2:化學方程式的意義,化學方程式中計量數與參加反應的微粒數、參加反應的物質的“物質的量”的關系。
教師講授:如何運用“物質的量”進行化學方程式計算及例題示演。
問題解決:給出練習題,模仿、鞏固簡單的方程式計算。
《物質的量》教學反思4
在課堂教學中，如何讓學生學得主動、學得輕松，是各學科教師在教學中一直探討的問題。化學是一門實用性和趣味性很強的學科，可相當一部分學生覺得化學枯燥、難學，雖花了大量時間，但收效甚微，對學習缺乏自信心，造成這種狀況的原因很多，受“應試教育”的影響，使生動活潑的化學教學過程變為枯燥無味的單純知識傳授，是其中一個重要因素。
本節課是在溶質的質量分數和物質的量的基礎上，使學生掌握溶液中物質的量濃度——表示溶液組成的`方法，通過學習使學生擴大對溶液組成的認識，提高化學計算的能力，并為以后的學習打下一定的基礎。
對較易理解掌握的內容，通過讓學生閱讀教材，觀察演示實驗等方法，讓他們自己分析、歸納得出結論。從學生的角度看，學生參與了知識的形成過程，嘗到了成功的歡樂，增強了學好化學的自信心。
教師在教學過程中要鼓勵學生積極發言，避免過分的解釋、說明，使學生失去表達的機會，應讓學生有什么說什么。
本節課采用循序漸進的方式，引導學生步步深入，對于教學難點的突破是行之有效的。
《物質的量》教學反思5
在物質的量濃度的課堂教學中，如何讓學生學得主動、學得輕松，是各學科教師在教學中一直探討的問題。化學是一門實用性和趣味性很強的學科，可相當一部分學生覺得化學枯燥、難學，雖花了大量時間，但收效甚微，對學習缺乏自信心，造成這種狀況的原因很多，受“應試教育”的影響，使生動活潑的化學教學過程變為枯燥無味的單純知識傳授，是其中一個重要因素。
本節課是在溶質的質量分數和物質的量的基礎上，使學生掌握溶液中物質的量濃度——表示溶液組成的方法，通過學習使學生擴大對溶液組成的`認識，提高化學計算的能力，并為以后的學習打下一定的基礎。鑒于這節課的課標，我在這節課采用了并進式教學，對物質的量濃度邊講邊做配制試驗，讓學生在試驗講解后就進行實際的操作。對較易理解掌握的內容，通過讓學生閱讀教材，觀察演示實驗等方法，讓他們自己分析、歸納得出結論。從學生的角度看，學生參與了知識的形成過程，嘗到了成功的歡樂，增強了學好化學的自信心。教師在教學過程中要鼓勵學生積極發言，避免過分的解釋、說明，使學生失去表達的機會，應讓學生有什么說什么。
《物質的量》教學反思6
本課時主要介紹物質的量及其單位和摩爾質量。物質的量這個詞對學生來說比較陌生、抽象、難懂，很多學生初學時會將“物質的量”與“物質量”混為一談，在教學中可以類比學生學過的一些物理量，如質量、時間、長度、溫度、電流強度等，這樣學生就可真正體會“物質的量”這個物理量的意義。因此，使學生正確地理解物質的量這一概念，是學生學好這一節知識的前提條件之一。
本節課通過啟發、對比等教學方法，讓學生從我們熟悉的知識來理解物質的'量、摩爾、摩爾質量等概念，從而達到突出重點，突破難點的教學目的。
另外，在進行物質的量及摩爾的教學時，強調“物質的量”這個物理量只適用于微觀粒子，為了幫助學生理解，可以設計實驗：如何用普通天平測量一粒大米的質量?也可以安排在課前完成。然后進一步假設，如果含有阿伏加德羅常數粒的大米能滿足全球 60 億人吃多久?學生通過計算可以深刻體會到摩爾只適用于微觀粒子。使用摩爾作單位時，所指粒子必須十分明確。
在進行物質的量教學時，我是按以下程序進行教學的：
(1) 介紹物質的量的概念，給出物質的量的符號
(2) 介紹物質的量的單位——摩爾
(3) 介紹摩爾的基準，引出阿伏加德羅常數
(4) 討論使用摩爾的注意點
(5) 討論出物質的量和微粒數之間的換算關系式
(6) 例題分析
(7) 習題鞏固
(8) 師生共同對本節課進行小結。
在進行摩爾質量的教學時，先回顧相對原子質量的定義，知道一個氧原子的質量和一個碳原子質量比為 16:12 ，然后同時擴大 NA 倍，比值還保持不變，而 1 摩爾碳原子質量為 12 克，所以 1 摩爾氧原子質量為 16 克，可以進行推廣， 1 摩爾任何原子的質量當以克為單位時，在數值上等于其相對原子質量。這樣摩爾質量的理解便順理成章。在進行物質的量計算教學時，以兩個關系式為抓手：
N=n · NA
在解題過程中強調帶單位運算，還應強調解題格式的規范化，因為規范化的解題格式有助于學生對概念的理解和鞏固。
《物質的量》教學反思7
摩爾雖然和千克、米一樣也是一個單位，但學生卻感到無法建立起它和“物質的量”的聯系。有的學生反映物質的量不就是物質的質量或者數量嗎?質量和數量不都有各自的單位嗎?何必再來一個摩爾。學生問題不少，使教學內容難以推進。回頭想來幾乎每界高一學生在學這一內容時，大部分學生都很煎熬。仔細一想，并不是學生笨，初中“微粒觀”的過低要求是導致物質的量計算失敗的客觀原因。
初中化學課標對微粒觀的要求“(1)認識物質的微粒性，知道分子、原子、離子等都是構成物質的微粒。(2)能用微粒的觀點解釋某些常見的現象。(3)知道原子是由原子核和核外電子構成。(4)知道原子可以結合成分子、同一元素的原子離子可以互相轉化，初步認識核外電子在化學反應中的作用。”“知道”是教學中最低層次的要求，從以上諸多的“知道”可以看出，(初中課標對初中學生“微粒觀”的要求僅僅是能感受微粒的客觀存在的直觀的層面上，原子、離子結構示意圖要求會看，不要求會畫，1至18號元素不要求背誦。對于電子，初中學生僅知道“原子是由原子核和核外電子構成，原子核外最外層電子數與元素性質關系密切”。由此看來初中課標對微粒觀要求是偏低的，它導致初高中教材的脫節。
作業中的典型問題如“1個CO2含1個C原子， 1molCO2含1個C原子”，可見學生沒有真正掌握物質的量的定義是“表示含有一定數目粒子的集合體”。高一學生的想象能力普遍不能滿足從宏觀到微觀之間的'相互過渡的需要，根據這種情況，我在上課時經常給學生舉例子。我常用的一個例子是一箱啤酒裝12瓶啤酒，兩箱啤酒共有24瓶啤酒，x箱啤酒共有12x瓶啤酒。1mol微觀粒子就像一箱啤酒是一個集體，只不過一箱啤酒的個體是12個，而1mol微觀粒子個體是6.02×1023個。當學生感到概念模糊時，不要直接想微觀粒子的情況，而是想想啤酒的集體“箱”和個體“瓶”的關系。
好在“物質的量”不同于其他化學概念或原理，沒有講透會產生“夾生飯”現象，“物質的量”及其衍生概念學生會在應用中逐漸深化，“物質的量”的應用需要滲透到化學教學的全過程，不宜一蹴而就而重在逐漸形成，不搞一步到位，講究細水長流，在應用中強化，隨著教學深入而逐漸加深而提高難度。
【《物質的量》教學反思】相關文章：
物質的量05-02
物質的量優秀教學設計08-01
物質的量濃度教案04-29
《物質的量》化學教案05-04
化學教案－物質的量05-02
化學教案:物質的量09-30
物質的密度教學反思04-17
卜婷婷的教案-物質的量教案04-25
化學教案－物質的量濃度05-02
物質在水中的溶解的教學反思11-09