《生成課程》介紹

　　生成課程就是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。以下是小編為大家整理的《生成課程》介紹，僅供參考，大家一起來看看吧。

　　《生成課程》介紹

　　“生成課程”又稱 “呼應課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關照課程，力圖實現課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現象發生和發展的動態過程，而所謂生成課程就是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。這表明課程棄絕了“本質先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質，課程成為師生展現與創造生命意義的動態生成的生活過程，而非單純的認識活動。

　　成書背景

　　早在1970年，美國太平洋橡樹學院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發生的事》[Curriculum Is What Happen， 勞拉·迪特曼(Laura Dittmann)主編]一書作前言時，第一次提出了“生成課程”這一術語。1994年《生成課程》一書在美國出版。2000年秋天，在南京師范大學

　　的邀請下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國各地的300多位與會者進行了為期兩天的學術交流和講學，該活動使我國的部分幼教工作者對“生成課程”有了初步的認識和共鳴。為進一步擴大影響，并加深大家對生成課程系統、全面的了解，經過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學出版社出版。

　　內容精要

　　《生成課程》并沒有系統地闡述課程理論，而是生動、真實地展現了美國西南部的一個兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時間(頭年9月至次年6月)實施生成課程的一個動態過程的完整“實錄”。但是，發生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實的故事，而是作者根據他們豐富的經驗和想象虛構的。“我們虛構了這個故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實的，但在實踐中有可能就是這樣。”在書中，兩位作者的身份是這所日托中心附近一個教育學院的大學教師，作為觀察人員出現在故事中，用第一人稱詳細紀錄了該中心每月一次的教師課程計劃會議，以及他們對隨后實施情況的每月一次的實地觀察和感受。同時，作者還把在為學前兒童創造課程時，如何在自發性和計劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭論的問題融入了這個故事之中。

　　曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個非盈利性質的兒童日托中心，它的所在地——美國西南地區的一所大城市——一個多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區。為了與周圍社區中的人口的組成相對應，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業訓練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學觀、課程觀以及教學方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計劃討論會上表現無遺。比如，馬妮(故事中的一個主角，兒童發展專業本科畢業)經過正規的學前專業訓練但缺乏經驗，在第一次會議——九月教員集中日——確定興趣和建構網絡的想法中顯得很迷茫。她認為那天是制定教學計劃的日子，可當大家激烈而又認真地討論當自己還是孩子的時候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據這些內容做網絡時，她表現出困惑：“這到底是怎么回事?我一點都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學計劃。這里是否有人在制定真正的教學計劃?我學了根據認知的目標來計劃活動，思考我所提供的活動的原因。”很顯然，她并不適應這種在一起工作的方式，她更習慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標和計劃與教師呼應，在尊重教師個人意見的同時達到大家的相互理解和對課程的共識，在團隊合作中發揮每個教師個體的長處和優勢，從而使兒童從中獲益。

　　在學前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關注的重點，兒童的興趣是課程的重要內容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵他們進行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強加給兒童。但在關注兒童興趣的同時，一定不能忽視教師的興趣，因為它可以調動教師的積極性，還能從知識技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發揮教師的自主性、個性以及合作過程中的創造性。教師的自主性是生成課程得以實施的重要保證之一。應該說這是兩位作者向讀者傳達的一個重要的信息。

　　該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實踐中感到困惑的問題，例如，課程的計劃性和自發性之間如何正確平衡，一個幼兒教師究竟需要掌握多少學科知識，到底是有問必答，還是不斷鼓勵幼兒提出新的問題，哪一種教法更好，成人在兒童的學習上應該提供多大程度的支持，什么時候應當讓兒童自行其事，等等。對于這些問題，書中并沒有給出標準的答案，它應該是一個延續不斷的、一再出現的辯證思維過程。因為每個班級的課程實施應該是一個獨特的動態過程，它取決于各個班級兒童的具體情況以及教師的課程實踐的個人特點，教師應該根據自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環境中也總是有教師的計劃，有一個課程，而這些計劃又是從班級里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個方面——自發性和計劃性都在《生成課程》一書中得到了有機聯系的體現。

　　簡要評價

　　該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學的理論工作者三個角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實踐產生了不同的觀點，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對生成課程進行實踐的一個探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對生成課程有一個感性的認識，并讓讀者體會到生成課程其實是沒有固定模式的，它的產生主要來源于三個方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時的側重點不同而已，在具體實施的過程中，也有可能同時要兼顧三者。另外，讀者還應該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計劃只是作為課程內容選擇的一種可能，是一個起點，在具體實施的過程中這一計劃應有很大的靈活性和開放性。也就是說應根據兒童的反應，教師的價值觀和經驗的判斷不斷地對課程計劃做出調整。猶如瑞吉歐教育工作者所言，課程計劃以及網絡都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍圖，它使我們看到課程發展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對話和協商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學習不是一個終點，而是一次旅行。學習必須生動活潑，發現我們過去沒有想到過的新的可能性。”

　　為了幫助讀者進一步理解這種對話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動有關的各種第一手資料。使讀者在感性認識生成課程的同時，多了一些理性的認識。而這種寫法似乎更適合中國讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。

　　名言選萃

　　生成課程可以去感受它，但無法預測它。它需要實踐它的人對游戲的力量充滿信任——對在許多可能性之間進行自發選擇的信任。好的學前課程鼓勵兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長的學前課程也鼓勵教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構他們自己對教學——學習過程的實際和具體的理解。

　　在生成課程中，我們把兒童當作榜樣和合作的演員。我們是舞臺監督；課程是教師而不是兒童的責任。聽到生成課程這一術語的人可能會錯誤地認為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復雜的生態系統的許許多多可能性來源中的一個。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險。教師作為負有責任的成人，是一個把舞臺搭起來、規定演出的時間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當所有的部分組合到一起時，其結果就是真正神奇的東西。

　　你應該理解怎么和孩子在一起，你應該善于隨機應變，不要過于認真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對置身于他們之間感到快樂，這很重要。

　　《生成課程》簡介

　　以“泰勒原理”為代表的“科學—實證”主義課程理論在極大地推動了課程科學化進程的同時，也造成了一系列的教育危機和人的危機。因此，在它由誕生到逐步確立起主導地位的過程中也就綿綿不斷地出現批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預設品質，由此而涌現了異彩紛呈的諸多課程理論話語。正是這些多元的課程話語譜寫著一部精心動魄的“多聲部”交響樂，而這部交響樂又有意或無意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問題以其富蘊的時代精神就日益浮現出來，讓我們難以回避。這樣，“生成課程”（Emergent curriculum）作為一完整的概念就應運而生。“生成課程”又稱“呼應課程”，它是美國太平洋橡樹學院貝蒂·瓊斯（Betty Jones）提出的。

　　特性

　　生成課程得以產生的時代背景以及它所依據的生成論都賦予它嶄新的特點，正是這些特點使它與預設課程相區別。

　　1.體驗性

　　體驗具有親歷性、個人性和默會性等特點，它根植于學生的精神世界。正是在體驗中，課程資源才進入主體生成之域，學習成為學生的內部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實際上，如果課程只是讓學生記住現成的結論性知識，而不經過學生理智的探險和思維的碰撞，沒有對負載著生活意義知識的獨特感受與深情體驗，就很難講學生真正掌握了知識，情意領域的發展也將無從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險。

　　生成課程的體驗性在根本上體現了對課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復雜使得我們對課程的理解還遠未達成共識，但我們從課程涵義的發展走向可以發現課程正日趨強調學生的體驗性、生成性，其價值重心悄然發生著由“教”到“學”的嬗變。課程即教學科目等傳統觀點雖然仍具有相當的影響力，但是當今的課程學者更為關注課程潛在的生成和激發性能，以發揚學生的主體意識和批判精神。于是對課程的理解也發生了實質性的轉變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開發程序的論爭，而應將課程聯系學生豐富的精神世界以及生活體驗中促進課程意義的生成。學生不再是課程的被動接受者，而成為課程發展的主體，每個學生都會基于自己的經驗和興趣創造性的建構“自己的課程”，學生個體獲得解放成為課程活動的終極目標，并喻示著課程理論以及課程實踐必將產生深層次的變革。

　　2.創新性

　　生成的過程同時也是創新的過程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬物”鮮明地體現了生成的創新品質。生成課程將學生視為未完成的生命體，具有無限發展可能性的開放性存在。也正是“由于把受教育者看作開放的可能性存在，他們潛伏的創造力的發揮才具備了條件”。生成課程堅信每個學生生命中都潛藏著巨大的創造潛能，并力圖把他們的創造潛能發掘出來，其實施過程實際上也正是學生的創造潛能不斷得以喚醒與激發的動態過程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學生的內部力量開發學生的創造潛能，而非依賴外部的控制力量。由此而論，根據哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說預設課程在實質上體現著技術興趣，并以控制、效率為價值取向，那么生成課程則鮮明地體現了解放興趣，它以通過學生的自主創造達到個體的自由解放為根本旨趣。

　　生成課程的本性不只是在于讓學生獲得知識的增長，而在根本上以弘揚學生的創造性以及解放學生的創造潛能為根本旨趣的。預設課程實際上是反對創造的，它簡單運用工業生產的運作模式，預設了課程的一切方面，課程活動過程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發展性與創造性的“流”與“變”的和諧統一過程。預設課程強調課程內容“是什么”，而生成課程與預設課程的典型不同之處在于它將課程內容視為“可能是什么”，也即強調師生對課程的再理解、再創造，他們通過真誠的對話探討課程各種可能性的過程也就是師生創造性彰顯與發展的過程。此外，生成課程實施中所營造的寬松自由的氛圍也為學生創造活動的展開提供了一個支持環境，使得學生的心靈獲得了空前的解放，并為學生創造品質的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設想壓制與沉悶的氛圍會培養出富于批判精神以及敢于挑戰權威的學生。因此，生成課程是學生創造性發展的不竭源泉。

　　實際上荷蘭學者羅格霍爾（Roegholts）的“多觀點課程”就鮮明地體現了生成課程的創新性。該課程不是特定知識體系的傳承，而是提供給學生關于現實的各種觀點以及解釋，促使學生面對不一致的觀點，引導學生進行剖析，在各種觀點碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋，在師生共同參與及對話中發展了他們的主體性以及創造性。

　　3.生命性

　　生命性實乃生成課程的靈魂所在。教育所面對的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學生獲得作為人的全部規定性。因此課程作為教育中的核心要素理應珍視并善待生命，課程的價值不僅僅只是讓學生獲得豐富的分門別類的知識從而為遙遠的未來做準備，更重要的是在于彰顯并提升學生的生命意義與價值。這就意味著生成課程的實施過程是學生自我生成、生命力不斷激發的過程，成為學生的一段生命經歷，在此過程中，他們獲得的不僅是知識的增長，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿足，生命潛能得以實現，生命獨特性受到尊重，生命內涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動著生命的活力。

　　首先，生成課程關照學生生命的獨特性。也即生成課程重視人的個性與差異，而反對共性與同一。個性與差異是人生成過程中的根本特征。每個生命都有獨特的芬芳，每個心靈世界都有奇異的美麗，每個學生都作為獨特的而不可替代的生命個體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標準化的，不同的學生在認知、情感、性格等領域，每個學生都存在著個性潛能發展的獨特領域和生長點，因此，正視學生個體生命的差異性應是教育的基本要求。實際上，促進學生個性的發展正成為世界教育領域發展的主題，也是我國進行素質教育及新課程改革的內在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學生“找到一條最能鮮明地發揮他個人的創造性和個性才能的生活道路。”預設課程的根本缺陷在于對學生生命特性的漠視，當預設課程在預先設定了課程的一切方面的同時，實際上它也無疑預設了統一標準來要求不同的學生。而生成課程則鮮明地高揚起發展學生個性的大旗，從而將預設課程對標準化產品的追求進行了徹底摒棄，并力圖使每個學生的個性得到最大限度地發展。

　　其次，生成課程關照學生生命的完整性。也即生成課程堅持運用整體性思維或關系性思維，將學生看作一個完整的統一體，而拒斥對學生生命的人為割裂與分解。因為，學生在課程活動中，是以一個完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學生認知系統與非認知系統如鳥之兩翼，只有和諧發展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續地生長。這樣，課程實施不再單純是掌握知識的認知過程，而是學生個體生命全面彰顯與豐富的過程，從而使學生成為自我充分實現、主體性得以全面發展的生命存在。

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