義務教育初中生物課程改革的探討論文

　　許多科學家和社會學家都預言，21世紀將是生物科學蓬勃發展的年代。當前和未來所面臨的許多復雜問題 ，諸如食品短缺、能源減少、環境污染、人類健康等，都要靠高度發展的生物技術來解決。這就決定了生物學 科在世界各國義務教育階段必修課地位只能加強而不能削弱。筆者甚至預言，對生物學科的主要脈絡和發展趨 勢沒有清晰把握的年輕一代，將很難在科技高速發展的未來社會中從容并富于創造性地工作和生活。但是，對 于當代生物科學的主要內容和最新成果應在初中課程中占多大比重，并以何種形式反映出來這樣復雜的問題， 還應作深入的探討和研究。基于上述思考，本文將對生物課程的設置、內容選擇和組織方法作一些探討。

　　一、關于初中生物課程類型問題

　　由于生物學科與社會和自然有著密切的關系，因此是否在初中開設綜合理科課程是當前課程改革的一個熱 門話題。

　　新中國成立后，我國初中生物課程一直沿用原蘇聯課程模式，采用分科課程。分科課程好處是利于學生對 生物知識完整、系統的認識，學的基礎理論較扎實，但不利處也是顯而易見的；分科課程造成了學科間、學科 與社會間的割裂與分離，不利于學生對社會和自然現象的整體認識，同時對學生的需要、興趣、個性的發展考 慮較少。因此，從60年代起，世界許多國家在初中開設了綜合課，如把生物與物理、化學等自然類學科合并。 對綜合課的作用，許多文章都有論述，英國的J.B.英格拉姆認為：第一是認識方面的作用，學生更易接受綜合 課程而不是分科課程，綜合課程既可以提供整體觀念，又利于聯系知識的不同領域；第二是心理方面的作用， 綜合課程是按兒童心理需要、興趣、好奇心和活動來編制的，比分科課程按邏輯順序編制更有助于學習和學生 個性發展；第三是社會方面的作用，他認為綜合課利于教學與社會方面的聯系，利于課堂間的相互影響，而分 科課程則不適應社會的變化。（注：J.B 英格拉姆著、呂達譯：《綜合課程的作用》，《課程·教材·教法》 1985年第2期。）英格拉姆的觀點已被多數人認同。 根據綜合課程綜合程度的不同， 可把綜合課程分成三種 ：一是廣域課程（ Broad fields curriculum）， 它是根據各種社會問題把兩個或幾個學科綜合為一個 新的領域；二是融合課程（Fused curriculum），是把有內在聯系的不同學科合并成一個學科；三是相關課程 （Correlated curriculum ），在保留原來學科的獨立性基礎上尋找兩個或多個學科之間的共同點，三者區別 如圖1所示。

　　附圖{圖}

　　（圖1）

　　從生物學科應用性強特點看，基礎教育階段開設涉及生物內容的廣域課程有其合理的方面，因為它更具有 開放性，便于教學與社會的結合，也利于學生從多角度、多方面思考自然和社會問題。但筆者認為，目前在我 國全面開設廣域課程的條件還不成熟，其原因有兩個。

　　其一，設課的環境問題。廣域課程的本質不是多學科的合并而是圍繞著若干個現實的自然和社會問題展開 的，具有很強的綜合性、可想性和現實性。其重要目標之一是幫助學生對自然和社會問題形成負責而又慎重反 應的價值體系和方法。這就需要學校和教師必須為此創設相應的教學環境，如小班上課，以保證學生可以充分 、自由的發言；課時計劃有高度的彈性，以保證學生能隨著現實問題的出現而及時到現場進行參觀和調查活動 ；教室應配有較好的現代化教學手段，以保證學生能有效地直觀感受現實問題的各個層面。

　　其二，課程的整體改革問題。課程改革是一個系統工程，初中理科課程改革必將涉及整個初中課程改革， 甚至與小學、高中和大學的課程改革密切相關。顯然這不是短期內能很好解決的復雜問題。

　　上述兩種情況決定了我國生物課程改革要經歷比較長的復雜過程。筆者認為，根據我國當前生物課程變化 和發展實際情況，可以把目前的生物課內容分別放入兩種類型的課程中。一類是融合課程，即把關系密切的幾 個學科——植物、動物、生理、遺傳等融合為一門學科；另一類為廣域課程，即圍繞著幾個重要的自然和社會 問題如自然災害、環境保護等，將有關的生物、物理、地理及社會科學等多門學科的知識聯系到一起。前者作 為必修課，后者作為選修課。

　　二、關于生物課程內容的選擇

　　課程編訂的核心環節就是內容的選擇。但很長時間內，如何選擇必需的生物學知識，一直是沒有解決好的 問題。筆者認為，課程內容的選擇是受教學目標制約的，有什么樣的目標就決定了應具有什么樣的課程內容。 因此，我們在決定把什么知識納入課程之前，必須先明確教學目標。

　　根據《九年義務教育全日制初中生物教學大綱（試用）》（簡稱《生物教學大綱》）規定，初中生物教學 目標包括三個方面：知識教育（狹義的），能力培養與思想教育。這個目標可能籠統一些，但從《生物教學大 綱》對三方面目標闡釋看，還是比較全面的。根據這個闡釋以及義務教育特點，筆者認為初中生物教學目標可 以分成6個層面：

　　1.了解生物學科的基本原理與事實；

　　2.懂得可靠事實、原理的來源；

　　3.能應用原理于生活實踐中；

　　4.獲得生物研究方法并能進行一定的研究調查；

　　5.形成正確的關于自然與社會的認識態度，養成一定的科學習慣（認知范疇、情意范疇）；

　　6.應具有責任感與正確的價值觀。

　　依據主客體之間的關系并結合以上教學目標，可把生物領域的

　　知識劃分為五大類：事實、概念原理、態度 、價值、程序（技能）。事實是對具體事物和現象的描述；概念原理是對生物學知識的某種現象、特征、規律 做出的概括性解釋；態度，其教學指向目標不是使人獲得什么原理、概念，而是使人產生一種喜好厭惡，它影 響人的價值判斷，如對生態環境現狀的介紹，可能使學生產生對破壞環境行為的憎惡；價值陳述是對某事物的 功能和意義做出的判斷，如介紹健康的機理，可使學生有這樣的認識：要想身體好，就應多運動；程序，說明 生物實驗的研究步驟。我們把五種類型的生物學知識與教學目標排成一個二維表，以便分析兩者間的關系（如 表1），從中可看出，1.要達到生物教學目標， 五種類型的生物學知識在課程中都應有所反映，不同的教學目 標所需知識比例不同；2.目標層次越高，需要后兩類知識類型比例越高。 知識類型 概念 事實 程序 態度 價值 教學目標 目標1 ××× ××× × × × 目標2 ×× ××× × × × 目標3 ×× ×× ×× × × 目標4 ×× ×× ××× × × 目標5 × ××× ×× ××× ××× 目標6 × ×× ×× ××× ×××

　　（表1）注：×表示兩維度因子之間的相關程度。

　　需要說明的是，知識類型的劃分不是絕對的，如價值類知識的陳述很可能使學生從中對某個概念、原理進 一步理解，它又成了概念類知識，這說明不同類型知識是互相影響、交叉的。現行課程存在的問題是概念類占 比重大，學生感到內容難，負擔重，而且不利學生均衡發展，也不符合《生物教學大綱》的目標要求。我們應 該加大生物課程中后幾種類型知識的比重，但加大多少，不同類型知識以多大比例出現是應當進一步研究的。

　　那么五種類型知識選取又體現什么原則呢？應體現共性原則，即選取的內容應當成為學生學習其他知識所 需的經驗而被重復使用。這種重復既包括為達到同一層次的教學目標進行的學習，也包括為達到不同層次教學 目標的學習。我們應選取重復率大的、具有共性的知識作為課程內容（如圖2），五種類型知識重復區域越大（ 圖2所示交叉線條區域），越具有共性，這是生物課程中最應選取的內容。確立各類知識中哪一部分最有共性除 了分析各類知識內容外，還應充分考慮初中學生心理特點以及該年齡段學生已有的知識經驗（包括校內學習獲 得的和在生活中獲得的）。選取的內容應當具有以下特點：

　　社會化——選擇的內容是人類普遍關心的已經解決或正要解決的問題；

　　生活化——選擇的內容應當是學生日常生活經常接觸的、并對其生活或今后工作產生影響的；

　　活動化——需通過某些簡便活動方能獲得的知識，這些活動包括課內的實驗活動與課外活動或社會生活實 踐活動。

　　附圖{圖}

　　（圖2）

　　總之，課程內容的選擇既要考慮不同類型知識的搭配，又要考慮其共性。

　　三、關于生物課程的組織

　　課程內容的組織影響著教學目標與教學方法的實施。目前的生物學課程是以生物知識內在聯系形成的邏輯 順序為體系，在具體組織中兼顧學生的'認識規律，即遵循由易到難，循序漸進的原則。這樣的組織是適合于分 科課程的，但如果綜合課程也采用這種體系，則成了各分科的大拼盤。那么初中生物課程應怎樣組織，以什么 為主線，才能最大限度地促進學生學習，達到預定的學習目標呢？

　　從綜合課設置的目標和生物學科的特點看，生物課應以與學生周邊生活相關的生物內容為主線，也就是以 學生常見的或常接觸的生物現象為主線。因為，第一，從認識觀點的形成看，無論是認識自然界還是人類自身 ，尤其是認識人類與自然界的關系，這樣的主線既能反映自然與社會的本來面貌又能給學生一個整體觀念，從 而使學生正確認識各種現象和因素的聯系與相互制約的關系；第二，從教學看，它有利于生物學科與社會、科 學技術以及與其他學科的聯系，以避免嚴謹的邏輯順序造成的學科教學的孤立、僵化以及知識間的重復與割裂 ，同時也利于教學與學生已有經驗的結合；第三，從知識價值看，這樣的知識會成為學生以后學習與生活的儲 備知識而被最大限度地利用。

　　整個課程體系可按單元組合式來排列，也就是按教學大綱規定的知識點組合成一個個單元，每個單元既是 開放的，又是完整的，類似英國的《社會中科學和技術》（注：〔英〕中學理科教材《社會中的科學與技術》 ，董振邦等譯校，青島出版社1996年版。）教材的單元之間相對獨立，不構成一個嚴密的邏輯順序，但整個課 程的組織從宏觀上應使學生對生物界有一個整體認識，而且這種認識隨年級水平的增高應有所加深。很顯然， 這種組織方式使課程更具有彈性和開放性，教師可以根據本地區特點以及學校狀況來調整教學內容，使之適應 學生的發展需要。每個單元應由節構成，節與節劃分以側重完成的教學目標來確定，如有些節側重于培養學生 的認識，有些節側重于培養學生的觀察與動手能力，有些節側重于使學生獲得生物科學研究方法等等，如表2所 示， 單元內節與節之間應有一定聯系，構成一個較完整的單元。每個單元課程目標都是對學生進行綜合性培養 。這樣組織使課程與教學目標緊密相連，使每節課教學都具有針對性，避免教學中因注重概念、定義的灌輸而 忽視其他方面的培養。另外，節內內容的組織也應打破以往的描述事實——下定義或概念——舉例的單一模式 ，而應有多種模式，如現象——問題——觀察或動手——解釋；動手——問題——分析——解釋；問題——調 查——分析——結論或建議；觀察——分析——解釋——概念；概念——觀察或分析——解釋等。美國的課程 論專家Taba.H主張的課程組織形式：論題——主要觀點——事實或情節也值得我們借鑒。（注：Taba.H, Sele ction and Organization of Contend. Teachers,Handbook for Elementary Social Studies.1967. ）課程 的組織要以能達到教學目標為準，不同年級水平課程應體現出不同層次的教學目標。

　　附圖{圖}

　　（表2）

　　四、關于生物課時安排問題

　　目前初中生物課時占總必修課時的6.5％，平均周學時1.5學時，還較合理。現在關鍵是課時的分配問題。 筆者認為，生物課程從哪個年級開始設，是連續開設，還是間斷開設，主要依據學生的心理發展狀況。由于小 學開設了自然課，加之生物現象的廣泛性，從初一開設生物課程是應當的，也是合理的。設課應連續，不應間 斷，因為將學習過程連續起來，有利于提高學生的學習效率和能力持續發展。另外，素質的培養，能力、認識 的提高都是一個綜合性的培養過程，某一課程的間斷或空缺都將影響學生整體素質的培養。如僅從生物學科考 慮，三年課時應當平均分配，但考慮其他學科的安排和升學等因素，可以在三年級相對減少些學時，如初一為 2學時／周，初二為1.5學時／周，初三為1 學時／周。

　　最后，筆者還要特別強調在生物課教學中實驗的重要性。目前我國生物課實驗與理論課時之比是1∶3，但 實際達不到。造成目前生物實驗課教學效果不好的主要原因不是實驗課多了，而是給的課時太少，實驗課任務 與所分課時不成比例。當然，實驗課內容也應改進，如應多強調學生的動手過程，而不是只注重結果，否則實 驗課就成了理論復習課，從而使實驗時間嚴重不足。

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