教育學邏輯起點研究的“邏輯”的探尋分析的論文

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　　[作者簡介] 安濤（1981—），山東新泰人。博士研究生，主要從事教育技術學基本理論研究。

教育學邏輯起點研究的“邏輯”的探尋分析的論文

　　教育學界關于邏輯起點的討論已走向沉寂。本文又談邏輯起點，并不是為了復活這一話題，而是因為我們發現，當時的參與者們并未都能準確把握“邏輯起點”概念的實質及其理論表征的來龍去脈，在熱鬧的紛爭中集體無意識地犯了一個本不該犯的錯誤。因此，本文的目的在于揭示邏輯起點的“真面目”，指出這個曾經存在的錯誤，提示大家應該以何種“邏輯”來討論邏輯起點問題。

　　“邏輯起點”的說法肇始于黑格爾對其哲學體系“開端”的確立，黑格爾認為“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，[1]他以“純有”作為邏輯的開端，敘述了一個令人嘆為觀止的內在邏輯嚴密的客觀唯心主義哲學體系。馬克思舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關于邏輯起點的“合理內核”，將其應用到自身理論體系的創立中，同樣為科學研究樹立了典范。認真地考察黑格爾和馬克思主義經典作家關于“邏輯起點”的論述，將有助于我們澄清對邏輯起點的認識和此前相關研究的誤區，還有助于我們樹立科學嚴謹的研究態度，提升教育研究的學術品質。

　　一、教育技術學與教育學邏輯起點研究歸納

　　（一）教育技術學邏輯起點討論歸納

　　筆者身處教育技術學領域，本思考的源起皆因發生于教育技術領域的相關爭論。教育技術學領域的研究者把教育技術學的邏輯起點作為“一個重大且帶根本性的問題”，而又是“一個尚未解決的問題”，展開了激烈的爭論。經過持續的爭論，參與討論的研究者雖未能最終就教育技術學邏輯起點的確定達成共識，但大都以特定的方式認同黑格爾對邏輯起點的經典論斷[2]和我國教育學學者對邏輯起點規定性的論述[3]。在其影響下，教育技術學研究者也把邏輯起點作為“一門科學或學科結構的起始范疇”，并試圖在現有的教育技術學理論體系中尋找或確定一個類似《資本論》中“商品”式的概念充當邏輯起點，研究者從不同的研究角度出發，提出了十余種邏輯起點，其中較有代表性有“現代教育媒體的研究和應用”、“借助于技術的學習”、“教育中的技術”、“借助媒體的學習”以及“借助‘技術’的教育活動”等。這些邏輯起點研究，從一定程度上反映了當前教育技術學領域對邏輯起點的認識與理解，通過對教育技術學邏輯起點研究的考察，我們發現大致存在幾個研究取向。

　　第一，教育技術學邏輯起點的“唯一性”。大多數研究者持有單一起點論，認同“多起點的理論是一種混亂的、不成體系的理論”[4]的觀點，并在爭論中持非此即彼的態度。因此，他們主張在教育技術學的理論框架內提出一個邏輯起點，并有學者對“唯一性”作出規定性認識，“每一門學科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結構，因而必有一個邏輯起點”。[5]

　　第二，對教育技術學邏輯起點樸素的直觀認識。誠然，邏輯起點是一個開端范疇，也是一個“種”的范疇，它蘊含著理論的所有萌芽。基于此，教育技術學研究者認為先確定邏輯起點，然后推演出一個完整的、邏輯自洽的教育技術學理論體系。有些論斷諸如“構建一門學科的理論體系時，一個首要問題就是確定所要構建之理論體系的邏輯起點”、“邏輯起點是一個理論體系建立之基石，整個理論體系都應該是從邏輯起點開始的邏輯推演之結果”[6]得到廣泛認同。

　　第三，對教育學邏輯起點的沿用。教育技術研究沿用教育學理論的現象并不鮮見，在邏輯起點的研究上更為突出和明顯，有人指出，“教育技術學的邏輯起點應該與教育學的邏輯起點同源，教育技術學邏輯起點的尋找不能越出教育學邏輯起點的視野之外，而必須規限在教育學的邏輯起點之內”。[7]如“借助于技術的學習”就是一個典型，在得到認可的教育學邏輯起點——“學習”——的基礎上，賦予“技術色彩”便推斷出教育技術學的邏輯起點，也有其他的教育技術學邏輯起點如法炮制。

　　（二）教育學邏輯起點討論歸納

　　教育技術學的研究者雖然提出了眾多觀點各異的邏輯起點，但這些論點深受教育學邏輯起點研究的影響，或套用即有的教育學邏輯起點，或沿襲教育學邏輯起點研究的認識樣式。再回顧教育學對邏輯起點的研究，作為一門研究教育基本原理和原則的學科，教育學對整個教育學科群的理論研究起著引領作用，其理論研究抽象程度更高，研究視野更開闊。而教育學邏輯起點也被看作是“教育理論界聚訴不已而又眾說紛紜的理論難題”。[8]從上世紀80年代起，教育學研究者也持有各自對邏輯起點規定性的認識，提出了十幾種觀點迥異的邏輯起點，其中較有代表性的邏輯起點有“學習起點論”、“傳播起點論”和“教學起點論”等。人們對邏輯起點的激烈討論并沒有解決“究竟何為”教育學邏輯起點，反而對邏輯起點的認識陷入困境。通過對教育學對邏輯起點研究的考察，我們發現其中存在三個類似的研究取向。

　　第一，揮之不去的“學科情結”。教育學邏輯起點的研究始終是在“學科”視野下進行的，而學科“并不是進行該學科知識探討的原動力和所要達到的最終目的，而是作為一個過程的知識探討的結果”，[9]它表現為一種靜態的、既定的知識和概念體系。又由于教育學知識涵蓋的范圍極其廣泛，因此，對教育學認識的出發點和角度會有所不同，也就導致了研究者對教育學邏輯起點難以達成共識。

　　第二，強調教育學邏輯起點的“唯一性”。這也是學科情結的反映，學科情結傾向于群體規范，注重學科研究的整體性，強調整體為“一”。同時，研究者認同理論體系的開端是唯一的，“兩個以上的開端就不成體系，整個體系就是按照某種必然性由這一開端發生而來，推演出來的”，[10]因此，教育學也應理所當然地只有一個邏輯起點。

　　第三，對邏輯起點的直覺性認識。一般而言，邏輯起點是最簡單的范疇。教育學研究者也往往選擇“最簡單”的概念作為教育學的邏輯起點，以“學習起點”的論證為例，研究者指出，“‘學習’這一范疇之所以說在邏輯上是教育學中最為簡單的范疇，是因為它可用來說明其他事物，特別是‘教育’、‘教學’、‘課程’，等等，而本身是不需要說明的”。[11]這種確定邏輯起點的方式是感性的、直覺的，是靠研究者的直覺性認識，而不是邏輯性的推斷論證。

　　二、“理論學派”——邏輯起點研究的盲點

　　（一）學科與學派

　　所謂的“學派”，是指一門學問中由于學說師承不同，學術觀點、傾向、風格有別而形成的派別。[12]從某種意義上講，科學史就是學派史，正是因為學派的爭鳴才促進了科學的發展，學派的發展主導了科學的發展。而“學派”與“學科”是兩種不同的學術立場。通俗地說，“學科”在中國的文化土壤中更像是一種“容器”，而學派則應是包含其中的理論分支。遺憾的是，學派立場恰被教育學邏輯起點的既有研究所忽視，就是說，在教育學邏輯起點的研究中，先自存在一個“邏輯方法”上的缺憾了。

　　縱覽教育學邏輯起點的討論，已有的研究始終是在“學科”視野下進行的，即使對“邏輯起點表現為一門科學或學科的一個范疇，并且是一個起始范疇”的表述已達成共識，但在邏輯起點研究過程中，研究者始終是在學科視野下進行教育學邏輯起點的討論，忽略了從“科學”視野去認識邏輯起點，而這恰好是造成教育學邏輯起點眾說紛紜而不得其解的最重要原因。

　　我們首先來透析“科學”與“學科”的關系。科學的本義為“一套知識系統”，后來科學也被認為是一個方法系統或認識工具，而學科被認為是科學發展的產物。對于二者的關系，有學者指出，“科學與學科有非常密切的關系。科學自身的規律決定學科的規律，科學發展決定學科的建設和發展”。“從學科的這種特性可以看出，在時間上它相對于科學而言是滯后的，在空間上它相對于科學研究是不連續的，僅僅是若干科學研究領域的集合”，“在科學與學科的相互關系和矛盾運動中，科學是第一性的、決定的方面；學科則是第二性的、被決定的方面。這個關系不能顛倒”。[13]而“科學”知識體系往往是以科學理論學派的形式呈現出來，因此，一個學科可以包含若干科學理論學派。學派的發展必然推動相關學科的發展，學派是理論創新的組織平臺和原動力，為理論研究提供良好的學術秩序。

　　（二）所謂“邏輯起點”只屬于學派

　　再以“邏輯起點”為題，追問究竟是“誰”的邏輯起點。一談起邏輯起點，研究者都會參照援引馬克思在《資本論》確立的“商品”起點的范疇。馬克思沿著“商品—貨幣—資本—剩余價值—利潤、地租等”的邏輯思路，從抽象的價值形式不斷地走向較具體、更加具體的社會形式，展現了一幅完整的資本主義政治經濟圖景。誠然，馬克思《資本論》的敘述方式為后世將辯證邏輯應用于具體社會科學的研究樹立了典范，《資本論》也標志著馬克思主義政治經濟學的創立。若把視野投向更大范圍考察西方政治經濟學，另一部鴻篇巨制《國富論》則是以“勞動分工論”作為邏輯起點，兩部著作同樣熠熠生輝，同樣對政治經濟學產生了重大影響。亞當·斯密被譽為西方古典經濟學的杰出代表和理論體系的創立者。但顯然《資本論》和《國富論》都不能代表整個西方經濟學，無論《國富論》的“勞動分工”起點，還是《資本論》的“商品”起點，都不能作為西方經濟學唯一的邏輯起點。所以，邏輯起點是針對這門學科中具體科學理論流派而言的，是構建具有內在邏輯的學派理論體系的起點，而且邏輯起點的研究不能面向整個學科，否則，理所當然陷入混亂。

　　反觀我國教育學一直懷有濃郁的學科情結，而在邏輯起點的認識上，“科學”與“學科”的差異被嚴重忽視了。一方面，過分濃郁的學科意識束縛了教育學的發展，它導致了思想的封閉與靜止，“學科的發展便難以從現實中發現問題、得到啟迪、獲得‘靈感’，因而也難以與時共進。一部分教育科學的分支學科近些年的狀況充分說明了這一點”。[14]使得教育學在多元化趨勢下對自身的走向和發展都產生了困惑與迷惘，更有研究者認為“教育學走向了終結”。另一方面，教育學理論體系的構建，特別是邏輯起點的研究，應根植于理論學派的話語中，而當前的教育學邏輯起點研究都是在學科視野下進行的，并少有人懷疑這種討論邏輯起點的“起點”的合法性，從而導致了教育學邏輯起點研究各執其詞的爭執局面，使邏輯起點研究更加復雜和混亂。以至于有研究者喪失了信心，干脆否定了邏輯起點的存在和必要性，他們認為對于教育學的邏輯起點研究尚存在一些懸而未決的預設需要探究，從而否定了對邏輯起點的研究。

　　（三）“邏輯起點”是起點也是終點

　　邏輯起點研究中所犯的另外一個錯誤是孤立地“思考”邏輯起點問題。實際上，邏輯起點不僅是理論敘述的起點，也是對事實研究的“終點”。邏輯起點不是憑空想象或簡單推理而來的，是理論體系研究過程與結果的“反映”。黑格爾指出，“那個開端既不是什么任意的和暫時承認的東西，也不是隨便出現和姑且假定的東西，而是后來它本身表明了把它作為開端，是做得對的”。[15]也就是說，邏輯起點不是“預設的”，而是通過先行的研究方法階段對理論體系的“全部材料”進行充分論證加工之后，才能為相關的教育理論體系的創立“在打下地基之前就造起大廈的各層住室”做好準備，馬克思指出，“在形式上，敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料，分析它的內在發展形式，探尋這些形式的內在聯系。只有這項工作完成以后，現實的運動才能適當地敘述出來”。[16]邏輯起點是敘述（方法）階段的起點，也是研究（方法）階段的終點，因此，邏輯起點的確定首先經過對材料事實的充分調查研究，形成必要的抽象規定，才能進入敘述階段，以邏輯起點為出發點敘述一個合理的理論體系，否則，憑空想象的邏輯起點毫無意義。

　　反觀諸種教育學邏輯起點的研究，研究者既沒有超越學科思維的框架，也沒有在創建“科學理論大廈”的宏觀圖景中對教育事實進行充分的研究，而只是依據簡單的設想或概念上的猜度就提出一個個所謂的“邏輯起點”，然后依據邏輯起點的經典規定性去驗證和解釋各自的邏輯起點，只將其簡單地認為是“最簡單的范疇”。事實上，這些研究都偏離了正確的研究方向，“對于一門科學的邏輯起點在開始時是往往不清楚的，只是經過了研究之后，才逐步明確起來的。”[17]因此，教育學邏輯起點的確定，必須在學派視野下充分占有教育事實經驗，逐步加以抽象性認識，最終得出一個抽象的邏輯起點。邏輯起點是最簡單的、最抽象的范疇，但也是最復雜的東西，它包含了教育現象和活動的“一切矛盾的胚芽”。實質上，確定邏輯起點的過程是對教育現象和教育活動進行科學認識和分析的過程，是由感性認識上升為理性認識的過程，也是一個“由具體上升到抽象”的過程。

　　同時，邏輯起點是一個理論體系敘述的“起點”。理論體系及其邏輯起點是以概念、范疇或推理等邏輯形式構成。作為邏輯自洽的理論體系都要有作為展開論證的出發點，從邏輯起點開始，借助邏輯中介，最終完成整個理論體系的敘述。這個過程是對事實研究邏輯再現的過程，也是一個“由抽象上升到具體”的過程。需要注意的是，科學或哲學的“開端”是一種價值選擇，具有相對性，“從哪里開始是教育的藝術，而非邏輯的必然”。[18]黑格爾在《小邏輯》中指出，“所以哲學上的起點，只是就研究哲學主體的方便而言，才可以這樣說，至于哲學本身卻無所謂的起點。換句話說，科學的概念，我們據以開始的概念，即因其為這一科學的出發點，所以它包含作為對象的思維與一個（似乎外在的）哲學思考的主體間的分離，必須由科學本身加以把握”。[19]所以，不同的思維出發點所構建的理論體系必然有所不同，這也是導致學派理論爭鳴的重要原因。

　　至此，關于教育學邏輯起點是否“一元論”的爭論已經水落石出，在一個自足自洽的理論體系中，邏輯起點必然是唯一的，而在學科視野下，由于研究視角的不同，可能會存在不同的理論體系，因而其邏輯起點也將有所不同。另外，教育學學派的理論體系與其邏輯起點是“有機的統一”的關系，不能割裂它們的內在聯系。教育學研究者通常持有“只有找到了邏輯起點范疇，才能推演出一定的理論體系”[20]的觀點，這是對邏輯起點的一種片面的、機械的理解。馬克思指出，“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。反過來說，低等動物身上表露的高等動物的征兆，只有在高等動物本身被認識之后才能理解”。[21]邏輯起點只有置于理論體系中才能被充分理解，“起點本身就是潛在的體系，體系本身就是展開的、完成的起點，它是通過起點的展開來展開體系，通過體系的創立、完成來說明和論證起點”。[22]因此，還須從整體上來把握邏輯起點和理論體系的關系，對教育學邏輯起點的討論不能只局限于起點本身，它不是先于教育學理論體系而存在，也不是游離于教育學理論體系之外的，而必須和它所展開的整個理論體系進行全面、深刻的結合。

　　三、邏輯起點研究的鑰匙——教育

　　研究的“學派”視野

　　何以解決邏輯起點研究出現的集體性失誤？以上討論已經說明，邏輯起點研究應在學派語境之中進行。或許可以說，教育技術學領域學者們的集體失誤，可以主要歸因于教育學領域相關研究的影響，而教育學邏輯起點研究的集體性失誤卻是由我國教育學領域學派語境的缺失造成的。很明顯，若把邏輯起點研究置于學派語境中，研究視野則會發生根本性變化。從我國教育學發展來看，并沒有成熟的教育學派的涌現，或者說學派問題一直被有意無意地回避著，這在一定程度上影響了教育學的發展。

　　歷史地說，我國教育學學派語境的缺失有其原因，且是可以解釋的。縱觀中國百余年的教育學發展史，教育學發展的道路坎坷曲折，經受住了社會和文化變革的洗禮。自建國至今日，中國教育學擁有了一個完整的教育學學科體系，培育了一支專業有素的研究隊伍，并形成了一片繁榮的教育研究景象。我國的社會主義建設在中國共產黨的領導下取得了輝煌的成就，而教育事業，也在關于“培養什么樣的人、怎樣培養人”、“辦什么樣的教育、怎樣辦教育”等重大問題 [23]的反復回答和確認中得到了長足的發展。相應地，學者們也有效地進行了相關的探索和理論建構。若以教育的本質是“使人成為人”作為背景，對我國的教育進行觀照，或可以說我國的教育一直是以“使人成為人才”為己任的。我們是否可以說，從某種意義上，這種適合我國現狀的“中國式”的定位，導致了我國教育學一直在類似“學派”的框架中生存，從而使學者們模糊了“學科”和“學派”的差異，才導致了本文開始時所描述的錯誤？

　　社會科學理論都來源于特定的文化語境中，任何教育理論都必須具備本土意識。我們設想的中國的教育學派也需具有兩個特征，第一，起源于中國的地緣文化語境的理論，第二，在發展過程中又能夠獲得普適性的意義。[24]以“教育目的”理論為例，我國教育以馬克思主義哲學為指導，妥善地并符合我國實際地處理了教育與社會和人的關系，在實踐中“堅持為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的指導方針。因此，我們似乎看到一個中國特色的教育“學派”已經若隱若現。那么，中國特色教育學派“教育目的”理論的形成，首先要突出理論的本土性，體現中國特定的文化語境和社會主義教育性質，完成教育的社會功能和個人功能兩個層面的理論建構。它既要完成對教育的社會發展功能的理解和解釋，特別是要植根于中國當前的政治經濟建設，觀照社會發展所需“人才”的培養和個人謀生能力的提高，即把握教育的工具功能，又要以“人”為出發點，關懷人的全面發展，觀照人的內在價值和生命意義的完善與提升，即維護教育的本體功能。同時，中國特色教育學派“教育目的”理論還要具備一定的普適意義。在世界范圍內，其他國家也以不同方式面對著教育工具功能與本體功能的價值選擇問題，比如，美國教育也在各種價值取向之間左右搖擺，各種教育理論流派競相綻放，進步主義、要素主義、永恒主義、改造主義以及學科結構主義等均對美國教育產生了重要影響。這也是中國特色教育學派能超越時空局限，揭示教育普遍規律的前提條件，也為獲得其他學派的認可提供了可能。當然，本文提及中國的教育學派問題，并不試圖在本文中再解決該問題，而是說，在中國的政治文化背景下，在推動社會主義建設的進程中，所倡導的教育目的、推動的教育實踐以及相應的教育理論研究，都實際上是在一個類“學派”的框架中運行的，這或許是導致教育學邏輯起點討論者們忽視了“學科”和“學派”差異的原因。

　　四、結語

　　本文對教育技術學和教育學邏輯起點研究的誤區展開剖析，目的在于試圖匡正邏輯起點研究思路和研究視角。教育學邏輯起點是一個最抽象的、最簡單的范疇，是一個教育學理論體系敘述的開端。還需要注意的是，教育學邏輯起點還表現為教育學研究過程中一個“承前啟后”的范疇，它不但是教育理論體系敘述的起點，而且也是教育事實和規律認識的終點。對教育學邏輯起點研究應該置于教育學派的研究視野中，而不是在學科理論體系內進行，“學科”與“科學”以及“學派”的區分不清導致了邏輯起點研究中出現了集體無意識錯誤，邏輯起點也不只是形式或結構上的開端，而是在整個邏輯的一個教育學派理論體系中的開端。因此，我們設想，邏輯起點的思考依然重要，但將其放在辨清一個“中國特色的教育學派”運動中似乎才真正能夠確認其價值。

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