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對課程行動研究的思考
課程行動研究(Curriculum Action Research)興起于20世紀50年代，興起的主要原因在于局外的研究人員對當時的一些教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）問題特別是課程教學問題難以妥善地對癥下藥，使之得到及時、直接和有效的解決，而要求在此處于有利地位的教師成為研究者，以參與者、當事人的身份，在實際的課程教學情境中采取行動，提高教學質(zhì)量，改進課程實踐。但由于一些專家學者指責課程行動研究缺乏精確的科學標準，算不上是一種真正的研究，也由于在實際應用中，教師缺乏必要的訓練，而只能經(jīng)常地進行一些幾乎沒有控制的實驗，使之從50年代晚期開始的近十多年中始終處于低落狀態(tài)。70年代以后，在施瓦布(J.Schwab)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)、埃里奧特(J.Elliot)、凱米斯(S.Kemmis)等著名課程專家的積極倡導和支持下，課程行動研究再度興起，其價值為人們所重新認識。1991年，美國學者麥克納(J.Mckernan)出版了課程行動研究的專著《課程行動研究》，并于1996、1997年兩次再版。1993年起英國出版了國際性的《教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）行動研究》學術(shù)刊物。這些對課程行動研究的發(fā)展起了積極的推動作用。目前，除英、美、澳大利亞，法國、德國、新西蘭、日本、新加坡、瑞典、挪威、意大利等國家和我國香港地區(qū)都廣泛開展了課程行動研究。現(xiàn)在，課程行動研究作為一種聯(lián)系課程理論與課程實踐、課程研究結(jié)果與課程的改善、課程研究者與學習者的行之有效的課程研究方法，正受到越來越多的課程專家、師范教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）工作者和廣大學校教師的歡迎。
與傳統(tǒng)的課程研究方法相比，課程行動研究具有實踐性的特點，它通過對所收集、掌握的資料、情況的洞察、分析，促進學校、班級的課程教學實際的革新或改進；行動研究者不像事不關(guān)己的課程研究專家，他們不是旁觀者、局外人，而是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的當事人，他們既是課程研究者又是課程實踐者；課程行動研究是在一種動態(tài)環(huán)境下立即或較短時間內(nèi)顯示出其在課程實踐中的作用和效能的研究方法。每一個參與者都是研究過程的主人，有權(quán)根據(jù)改進實際的需要設立相應的目標、計劃、監(jiān)控、評價機制，并以反饋信息為依據(jù)，靈活地調(diào)整系統(tǒng)；課程行動研究鼓勵對行動的積極反省，要求研究者與行動者結(jié)合，提倡行動者與研究者協(xié)作；課程行動研究重視學習者的差異和能動性，不強調(diào)研究過程中控制的嚴格性、研究計劃的嚴密性，而是側(cè)重于在實際課程教學情境和在自然狀態(tài)下進行研究；課程行動研究不追求作為研究結(jié)果答案的正確與否，而是盡力尋求以參與者多樣、多元的觀點為基礎的問題的嘗試性或暫時性解決方法，如課程行動研究者決定用3周的時間試驗革新討論提綱后學生參與課堂討論的情況，若這種改進仍不能解決學生不參與課堂討論的問題，則根據(jù)通過進一步的觀察、談話、問卷調(diào)查等手段獲得的新的資料，重新設計革新方案，再行試驗；課程行動研究不僅是為了改進工作，也是為了提高自身的教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）水平，通過研究過程中的自我反思和自我評價，及時認識和調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、課程計劃、教學方法。因此，從某種意義上講，課程行動研究也是教育（www.xfhttp.com－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）工作者實際工作水平的特殊的進修方式。?
下面分別介紹課程行動研究的基本階段、方法技術(shù)、評價、存在問題與爭論。
一、課程行動研究的基本階段
科爾(H.Kohl)是一位中學教師，1969年，他根據(jù)自己進行課程行動研究積累的經(jīng)驗，出版了《開放的課堂》一書，在書中他提醒老師們，要具有可接受性，鼓勵學生公開、大膽地與老師交流課堂感受，要相信學生會誠實地表達他們的學習體驗。對教師而言，善于傾學生的意見是在班級進行課程行動研究的基本條件。
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