建構主義知識觀對教學的影響論文

　　論文關鍵詞:建構主義知識觀教學觀教學

　　論文摘要:建構主義知識觀是知識社會學與認知心理學相結合的產物。建構主義知識觀包括四個基本的原則,即主動性原則、協作性原則、適應性原則和發展性原則。建構主義知識觀在知識的性質、教學的對象、教材的地位、教室的作用、教學的方式、學習的情境、師生的關系、教學的評估等方面,對教學產生了深遠的影響。

　　知識觀是人們對知識的內涵、性質、范圍、功能、價值及其來源、獲取途徑、歸因標準等問題的根本觀點。不同的知識觀對教學的價值取向與發展方向有深遠的影響,對教學的方式和方法有重要的作用。

　　1 什么是建構主義知識觀

　　1.1 建構主義知識觀的理論基礎

　　建構主義知識觀是知識社會學與認知心理學相結合的產物。其基本觀點是,知識不是通過傳授獲得的,而是由具有不同認知能力的學習者基于自己的經驗以及所處的社會文化歷史背景,借助教育者和學習伙伴的幫助,利用必要的學習資料,主動建構而成。建構主義知識觀強調提供認知工具、發掘知識資源、鼓勵學習者與環境互動,建構個人知識的重要性。建構主義知識觀包括四個基本的原則,即主動性原則、協作性原則、適應性原則和發展性原則。

　　主動性原則主張,知識不是外部灌輸、被動接受的,也不是主體對于客觀實在簡單的、被動的反映,而是一個主動的、不斷深化的過程,是認識主體在與經驗世界的對話過程中,以已有的經驗為基礎,主動建構而成的。在學習過程中,學習者并不是白板一塊,空著腦袋被動地等待教育者灌輸信息,而是憑借自己的背景知識和經驗,主動地對信息進行建構,通過對問題作出主動的探究與積極的詮釋而獲得的。學習者在形成自己對知識的內部表述時,不斷對其進行修改和完善,這一過程不僅包含對新信息意義的建構,同時包含對原有經驗的改造和重組。

　　協作性原則強調知識的建構是在合作協議中實現的,它反對單純的聆聽或觀察,認為單純的聆聽或觀察是無法獲得真正的知識,它重視由教師、學生、家長三者所構成的學習者社區的作用,主張透過協議達到某種程度的共識。規劃、對話和記錄是協議建構的三個基本要素。規劃是指學習者用語言、圖畫、手工等各種符號展示他們的活動計劃或設想;對話則強調對他人的意見進行反思,通過討論和實驗不斷調整各自的觀點,最終達成共識;記錄是指詳細地提出成果報告,幫助他人了解學習者活動背后的含義,并成為學習者不斷反思的動力和資源。協議建構的三要素清晰地指明知識是如何在合作協議中建構的,以及為何小組學習方式是合作協議式學習的最佳方式。

　　適應性原則主張,知識不是靜止的,一成不變的,而是動態的。認知的目的是為了使人適應現實生活,并組織生活經驗,而不是為了發現客觀世界的絕對本質。適應性原則強調知識在人們適應現實生活中的作用,強調我們對所面對的、所遭遇的問題的解決能力。世界是不斷變化的,我們不能用一種一成不變的知識去解決所有的問題,為了恰當而又正確地解決現實生活中的問題,需要我們主動地建構、詮釋與解說,需要我們不斷地重組、改造與試驗。

　　發展性原則主張,新知識的增長是通過同化、調適與反思逐漸發展而成,是以背景知識為基礎并受制于背景知識的。由于知識有賴于學習者的自主建構,因此,學習者已有的經驗不再是無足輕重的,而是建構知識的“基點”。在學習過程中,學習者運用自己的背景知識對問題作出主動的詮釋,在他發現自己原有的知識不能處理所面對的問題時,學習者就必須對自己先前的想法作一番檢查與修正,然后再運用修正過的知識,重新再對問題作一番理解與詮釋,直到發現一種合理的解釋為止,這一過程會推進學習者認識能力的發展。建構主義知識觀的這四個原則是相互依存,相互補充的。

　　1.2 建構主義知識觀的主要派別

　　建構主義知識觀有許多不同的派別,主要有心理建構主義、社會建構主義、情境建構主義。心理建構主義是由瑞士認知心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出,他認為認知既不是主體內部結構的自然展開,也不是對客體的簡單摹擬,而是通過主體與客體的相互作用逐步建構而成。認知發展的過程不是由主體內部的心智成熟或外部的教育所支配的過程,而是主體主動積極的建構過程。知識不是由外向內的“輸入”,而是學習者在與周圍環境相互作用的過程中,通過新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組,通過自外而內的“同化”(同化是指學習者將外在信息納入已有的認知結構)與自內而外的`“順應”(順應是原有認知結構受到新的外在信息的影響而產生質變的過程)相統一的方式逐漸建構起來的。

　　社會建構主義是由前蘇聯教育家維果斯基(L.S.Vy-gotsky)為代表,其理論強調“社會交往”在知識建構中的決定作用,強調認知與社會文化環境的關聯性,重視學習者與社會的溝通與互動。其主要觀點有:(1)歷史過程中不斷發展的文化是人的心理發展的源泉和決定因素;(2)高級心理機能不是由內部自發產生,而是產生于人們的協同活動之中,在學習者學習與心智成長的過程中,需要社會的互動與語言的溝通,需要成熟者所提供的支持與引導。(3)人的發展是從外部的、展開的、集體的活動形式向內部的、精簡的、個體的活動形式的轉化中實現的。

　　情境建構主義認為知識并不是儲存在我們大腦中的一種靜態的物質,它是人與環境交互作用的產物,一種有意義的知識,必須從我們的日常生活中學得。情境建構主義反對傳統學校教學把知識的脈絡抽離出來,強調學習的整體性,知識的連貫性。情境建構主義認為,要獲得一種知識,或實現某個目標,或解決研究過程中所碰到的某個問題,必須直接從問題入手,尋找解決的辦法,而不能按照規定的步驟去解決。

　　近些年來,由于受意大利瑞吉歐方案教學的影響,建構主義知識觀不斷地與社會交往理論、個人化知識觀、后現代知識觀相互作用,對教育改革的深入,對教學方式的更新,產生了舉足輕重的影響。

　　2 建構主義知識觀在教學上的應用

　　建構主義知識觀對教學觀的影響主要表現在:學生是認知的主動者,是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者;作為教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者,以及知識的促進者;在教學過程中,教師應重視學生的主動性,把學生視作社會實踐活動的參與者,指導學生主動地做出合理的、正確的價值判斷。具體地說,建構主義知識觀在知識的性質、教學的對象、教材的地位、教室的作用、教學的方式、學習的情境、師生的關系、教學的評估等方面,對教學產生了深遠的影響,形成了建構主義教學觀。

　　就知識的性質而言,建構主義教學觀主張,知識不是對現實的純粹客觀的反映,而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說,它肯定知識的主體建構性、生成性,否認有絕對客觀的知識存在,強調學習的建構性,主張知識不應該簡單地通過教師的傳授而獲得,而應該由學生在一定的情境中,借助他人(包括教師和同學)的幫助,利用必要的學習資料,通過人際間的協作活動,依據已有的知識和經驗主動地加以建構。

　　就教學的對象而言,建構主義教學觀以學生為中心,把學生視為知識意義的主動建構者,強調學習的探索性、情境性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性,強調學生的參與性、自主性和能動性,強調學生已有的知識、技能、態度、信仰在新知識的建構中的作用,重視學生在學習過程中要能夠主動發現問題,分析、收集資料,變被動接受灌輸知識的角色為信息加工的主體、知識意義的主動建構者,強調“發現學習”以及“解題”能力的培養,主張基于案例、基于問題、基于課題的內在驅動的學習。 就教材的地位而言,建構主義教學觀不再把教材看作是絕對正確、不容懷疑的“圣經”,而是把它看作是師生共同建構的素材,學生在建構知識的同時,可以用探索、挑剔的目光來研究它,對教材內容進行創新思考,產生自己的獨特理解。因此,教材所提供的知識不再是教師傳授的內容,而只是學生主動建構意義的對象。教材是引導學生認知發展、生活學習、人格建構的一種范例,是引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構意義的中介。

　　就教室的作用而言,建構主義教學觀不把教室看作是教師表演的舞臺,而把教室看作是師生之間交往、互動的舞臺;不把教室看作是訓練學生的場所,而把教室看作是引導學生發展的場所;不把教室看作是教師教學行為模式運作的場所,而把教室看作是教育教學智慧充分展現的場所;不把教室看作僅僅是傳授知識的場所,而更是把教室看作是探究知識的場所。總而言之,建構主義教學觀把教室看作是師生從事知識建構與發展的實驗室,而不是學生單純接受知識的“講課室”。

　　就教學的方式而言,建構主義教學觀反對知識的外部傳授,強調活動在教育中的重要性,主張通過活動區教育、小組活動教育、集體活動教育等方法,使學生在一定的情境及社會文化背景下,借助他人的幫助,充分利用各種學習資源,通過與豐富生動的學習情境的互動,不斷同化外來信息,并調整自身的認知結構來順應外來的新信息,建構出新知識。就學習的情境而言,建構主義教學觀要求教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。為此,建構主義教學觀非常強調師生之間的多元的、自由的、開放的、合作的學習情境的建構和維持;非常強調教師要善于并樂于借助各種直觀手段,創設與教學內容相應的、有利于啟迪學生探究,引發他們聯想和想象,激發其學習興趣的教學環境和氛圍,鼓勵學生通過自己的思考擴充知識的意義,轉化性地運用知識。

　　就師生的關系而言,建構主義教學觀強調以學生為中心的教學,鼓勵學生主動建構知識、創造知識,因此,在建構主義教學中,學生是知識與意義的詮釋者、創造者與發明者;教師則由知識的傳授者和灌輸者轉變為教學過程的組織者、指導者,問題情境的設計者、引導者,意義建構的幫助者、促進者;教師不再只是真理的壟斷者和宣示者,不再是一言九鼎的絕對權威,而是真理的促進者、追求者和探索者,是學生學習的引路人;教師不再是書本知識和學生之間的機械“中介”,而是幫助學生學會自主學習的指路人。與傳統教師扮演的主導者角色不同,與傳統的教師教什么,學生就學什么不同,建構主義的教學方法使學生變成了能夠主導自己想要探究的問題的主動者,教師則從主導者的角色,轉變成了從旁邊引導學生、協助學生的角色,并以開放的態度指導學生的解題方式。師生之間成為共同的探討者和合作者。

　　就教學的評估而言,由于建構主義教學觀主張知識是建構出來的,由于不同學生的經驗和建構策略不同,他們對知識的理解也會不同。因此,不能用預成的、標準的、統一的評價方式來衡量學生,而忽略學生建構知識過程中的經驗差異性、生成性、多樣性和創新性,否則就會阻礙學生創造能力的培養。在教學評估過程中,教師必須以學生的處境及建構知識的質與量作為標準,在教學過程中不斷的評估學生的發展情況,以此作為調整教學方向或方式的依據。

　　建構主義教學觀秉持“學習者主動建構知識”的基本主張,然而,這并不是意味著教師不要傳授學生任何東西,或者任由學生盲目地“建構”,它只是試圖幫助人們改變教育是向學生傳授一系列知識點或技能的傳統認識,強調“教”的過程一定要通過學生的活動來進行,“學”的過程一定要成為學生自身的主動構建,學生必須成為知識的主動建構者。建構主義的教學仍需要教學,只不過教師在教學時,必須配合學生的經驗或活動隨時對自己的教學進行反省和調整。建構主義的教學仍需要靠教師積極主動地進行教學活動的“建構”。

　　建構主義教學觀的要旨是:認識不是被動地接受,而是在原有經驗的基礎上,主動探索,主動建構。教學的著力點是努力使學生自己對知識進行建構,而不是要求他們復制知識。建構主義的教學模式強調知識的建構性,把傳統的“傳道、授業、解惑”的教育目的轉變為發展學生的智能,把傳統的以灌輸為中心的聽講教學方式轉變為以啟發為中心的對話教學方式,把應試教育轉變為素質教育,強調教學設計的理念由教學活動設計轉向學習活動設計的轉變,強調學生的主動參與和情境學習的重要性,在學習過程中,尊重學習者學學成果的差異性,鼓勵小組合作的學習模式,這不僅有利于教師角色由知識的傳授者向學習的促進者的轉變,而且有利于突出教育過程中師生互動的作用,有利于把教育各環節中的師生等級授受關系變成師生平等對話、溝通和相互理解的關系,進而擴展學生掌握知識的深度和廣度,使學生獲得與其個性相容的知識,形成帶有自身特色的知識體系。

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