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試析建構主義學習觀及其教學啟示論文
論文關健詞：建構主義學習觀 教學啟示
論文摘要：建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。教學中，要求教師轉變教學主體理念，引發學生的認知沖突，設顯真實的任務情境，成立學習共同體，加強切磋、協作。
建構主義是20世紀90年代流行于我國的教育理論思潮，它是教育心理學的一場革命，是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。經過長期的理論探索和教學實踐，逐步形成了獨具特色的學習觀，并在學習方面提出的一系列新主張，深刻地影響著人們對于學習的理解。
1。建構主義學習觀的思想淵源
建構主義學習可以追溯到18世紀的哲學家維柯。維柯認為，人能夠清晰地理解他們自己建構的一切。到18世紀后期，康德在他的批判哲學中進一步指出，人的認識對象是人自己確立的、主體只能利用內部建構的基本原則去組織經驗，發展知識。到了20世紀，杜威、皮亞杰和維果斯基分別對建構主義學習觀的形成做出了重大貢獻。杜威提出的“經驗性學習理論”認為，經驗是現實世界的基礎，經驗的中心是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀創造，學習過程就是學習者在現實的生活環境中建構他們知識的過程。皮亞杰提出的“兒童認知發展理論”認為，學習就是發現，是一種個體“自我構建”，思維的發生發展過程，是主客體在相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使圖式不斷地協調、建構的過程。維果斯基提出了“人的心理發展的文化歷史學說”。他認為“人內部的心理活動不可能從其外部的行為及其發展的社會情境中分離出來，人的社會結構和心理結構是相互貫穿和滲透的。”即學習是一種社會的構建，是學習者在一定的社會文化歷史背景的作用下，在“活動”與“社會交往”中發展認知圖式的過程。他們被認為是建構主義的直接先驅。同時，自然科學哲學家庫恩提出的科學哲學理論、結構主義、后結構主義的思想和科學技術的飛速發展也在一定程度上對建構主義學習觀產生了影響。
2建構主義學習觀的主要內容
2。1對知識的理解
建構主義者認為，知識是不確定的，僅是一種解釋，但具有動態性。知識不是對現實的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、一種假設，會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，隨之出現新的假設。因此，知識并不能提供對任何問題和活動都實用的方法，知識的運用要根據具體的情境，并在具體問題的情境中對原有知識進行加工和再創造。同時。知識是學習者在與經驗世界對話的過程中積極主動建構起來的，每個學習者基于自己的背景經驗而構建起對知識的理解，不同的學習者對同一知識有著不同的理解。建構主義的這種對知識的理解決定了他們把學習視為一種個體主動建構的過程，對傳統學習觀強調知識的客觀性和權威性的接受式學習產生了巨大的沖擊。
2。2對學習的理解。
2。2。1對學習過程的理解
學習是學習者積極地建構知識的過程，是經驗結構（知識、技能、態度價值觀等）的建構或“生長”，正如人的有機體生長一樣。學習過程是學習者自己主動建構知識的過程，它同時包括基于新、舊經驗間的相互作用而引發的觀念轉變和結構重組。新舊經驗的雙向相互作用表現為同化和順應的統一。同化是認知結構的量變，是新的知識經驗被原有的知識經驗意義理解認同的過程；而順應則是認知結構的質變，是原有的知識經驗被新的知識經驗意義改造的過程。同化、順應過程的循環往復，使得學習者的認知水平在認知結構的動態平衡中得到不斷發展和改造。
2。2。2對學習結果的理解
學習的最終結果是完成意義的構建，形成對知識結構的網絡系統。建構主義者反對加涅所謂的直線結構或布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，認為知識是圍繞關鍵概念的網絡結所組成，學習可以從網絡的任何部分進人或開始，學習者在意義建構的過程中，可遇到結構良好的領域和結構不良好的領域。結構良好領域，是指學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的學習。結構不良領域，是每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情境性的學習。因此，學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合，學習的結果是要建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構，它包括事實、概念、概括化，以及有關的價值、意向、過程知識等等。
2。2。3對學習條件的理解
建構主義者認為學生是學習的主體，學習要以學生為中心，教師的作用只在于協助學生建構意義；學習的情境要與實際情境相符合；注重協作學習，強調師生、生生之間的討論、互相學習；并為學生提供開放的學習環境和充分的學習資源。因此，主體、情境、協作和資源是促進學生學習的重要條件。
2。3對學生的理解
學生并不是空著腦袋進人教室的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了廣泛的知識和經驗，當問題呈現在他們面前時，他們會根據以往的經驗，依靠他們的認知能力，將新學習的內容納人到已有的認知結構中，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的某種解釋，并做出假設，因此，學生是學習的主體。同時，建構主義者認為學生在積極主動建構知識的過程中，不可忽視教師的指導作用。學生要成為學習中的認知主體，就要有學習主動性和積極建構的需要，豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法、技巧和自我審思的態度，這都需要教師的指導和培養。 3建構主義學習觀對教學的啟示
建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示，在教師的實際教學中，可有意識地吸取，加以合理利用。
3。1重視學生的主體性。轉換教師教學主體理念
在傳統的教學中，課堂完全由教師來主導與控制，學生的主體作用被忽視，學生學習的積極性受到壓制。建構主義學習觀強調學生的自主性和能動性，強調在學習過程中學生要能夠主動發現問題，分析、收集資料，學生要由被動接受灌輸知識的角色變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，這對傳統的教師的教學主體理念發出挑戰。“一個教師必須從性急演講者轉向知識教練，他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調解者，或者是對話者或者是質問者。“因此，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學生創設不同的適合于學生學習的學習環境，研究學生的學習特點和認知方式，研究如何利用現代教育技術提高學生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者，而應成為學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。教師在教學過程中，抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計問題以啟發學生的思維，并與學生一起學習，幫助學生制定適當的學習目標，掌握學習策略，提供各種便利的學習條件。
3。2重視學生的知識經驗，引發學生的認知結構沖突
建構主義者認為學生學習知識靠傳授是無效的，其基本方式是基于原有經驗的概念轉變學習，即新舊經驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結構所發生改變的過程。因此，在教學中，要引發學生的認知結構沖突。首先，教師不能強硬地從外部對學生實施“灌輸”，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義地建構。其次，教師要引導學生的注意力、維持學生持續學習的有效動機、關心學生頭腦中發生的事情、傾聽、解釋學生所說、所做，建立起學生概念結構的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發展過程中產生的特殊現象以揭示其與書本知識之間的“不協調”、揭示有關書本理論與社會現實之間的差距和矛盾、直觀教學等途徑使學生發現自己的原有經驗與新現象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學生盡管引發認知沖突，但有可能出現拒絕新觀念、通過機械記憶來納人新觀念的現象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性。”只有這樣，學生才會反思和修改自己的原有經驗和認識，接受新的理論。
3。3成立學習共同體。實現充分切磋、協作的學習過程
傳統的教學總是忽視學生學習的社會互動性，把學習看作是學生單獨在頭腦中進行的活動或背景，而非實際學習過程中的一部分。建構主義者強調充分的切磋、協作的學習社會過程。因此，學習共同體受到了關注，學習共同體有利于實現充切磋、協作的學習社會過程。首先，教師要與學生的其它助學者（專家、支持服務者等）共同構成團體，圍繞著所關注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學生參與其中，建構一種平等的、自由、相互接納的學習氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發、聆聽和洞察學生的想法，以提供有針對性的引導。第三，教師要創造一切機會，鼓勵學生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學生在協作的過程中學會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領學生與其他社區進行有意義的互動，并與有關領域中的專家或實際工作者進行交流，使學生明白某個知識領域或學科的核心問題，而不是表面的知識點。
3。4設任務情境。并為學生提供學習的工具與資源
建構主義者認為學習是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發生的。學習的最好辦法是讓學習者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現知識的建構。因此，在教學中要為學生提供真實的任務情境。首先，學生學習的內容要選擇真實性任務，并與現實實踐活動有一定的同構性，以便使學生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學習過程要與現實的問題解決過程相類似，教師要讓學生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學生的思維起到示范、引導的作用。第三，學生要理解該情境中的限制規則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協調的時間參與方式，適應其中的交流與交往規則。第四，教師要為學生提供學習活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設備（儀器、裝置等），而且還要有各種學習材料（儀器使用手冊、工具書、科學參考文獻等）、視聽媒體以及網絡資源和基于網絡的認知工具等，以使學生能夠在實踐活動中靈活運用有關工具、資源等。
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