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以教師下水“捉魚”促作文教學有效“授漁”
作文教學是語文教學的一個重點和難點，正如黃厚江老師所言，“語文教學的一個最為突出的問題是‘結論教學’，而作文教學問題尤其嚴重”。造成作文教學問題嚴重的原因很多，其中一個常被忽視的重要原因是：作文教學，大多數教師只是口若懸河地“授漁”，而很少去奮不顧身地下水“捉魚”，這就缺少了對學生寫作過程的影響。而用教師親自下水“捉魚”的方式來追求作文教學作用于學生的寫作過程，不僅有利于促進作文教學的有效“授漁”，更有利于促進學生寫作。一、下水做好榜樣，“捉魚”啟迪思維
作文教學是一種作為教學，教師的教學作為直接影響到學生的寫作作為，因為榜樣的力量是無窮的。教師親自下水寫文章動感十足，一可給學生平等感，二可給學生信任感，三可給學生魅力感。教師的寫作體驗過程給學生的這“三感”猶如老漁夫下水“捉魚”給新漁夫看一樣，頗具真實性、親和性和示范性，能觸發學生欲體驗寫作的原動力，有利于啟迪學生思維。其實，寫作思維的啟迪其作用遠勝過寫作方法的灌輸。例如寫人要寫出特征，教師講了很多寫法，可學生就是寫不出特征來。此時，教師不妨下水“捉魚”給學生看，以打開學生思維的閘門，如我寫的《憶特逗老師》：
記得一個方程式“CuSO4+Fe=FeSO4+Cu”，沈老師將它解釋為：“銅跟硫酸根是情人，但是鐵也喜歡硫酸根，于是就把她從銅的手里搶了過來。最后，鐵和硫酸根結婚！”雷死人的一段“翻譯”讓大家都很喜歡化學課。
還有一次上課，沈老師拿著試管在講臺上不停鼓搗著，我們坐在下面聚精會神地看著他。他舉著手里的試管問我們看到了什么，有沒有沉淀。按照書上的方程式，這肯定是有沉淀，可試管中是一片清澈，就像四月的陽光一般透明，我們就說沒有。沈老師就用他那洪亮的方言叫道：“儂（你）伏（不）沉淀儂熬得牢？”我們當場笑翻。不過還真是被他說中了，過了一會兒，試管里變得渾濁，原來是因為離子濃度不同，反應順序不同，才導致沉淀這么晚出現。他這一句“熬得牢”，讓我記憶猶新，這個知識點也記憶猶新。
我站在學生的角度回憶高中時一位化學老師上課的情形，親切自然，能讓學生產生情感共鳴。結果一石激起千層浪，學生的思維閘門得以開啟，習作中出現不少佳作，如一名學生以語錄形式展現的語文老師可愛而睿智的形象：
老師普通話不怎么標準，經常問同學字的讀音，但問過后仍然讀錯就又問了那個同學，那同學大聲地說了一下，老師就說：“我以后不問飛敏了，她的大聲喝斥，太傷自尊了。”
一同學碰到一個生僻字就問老師，老師說：“我把這個字認出來了的話起碼要佩服自己兩三天！”
在欣賞《今生今世的證據》的鄉村景色時，老師一本正經地說：“鄉村的角落，那里有很多小動物，帥得不得了！”
二、“捉魚”注重技法，“授漁”激發感悟
教師親自下水“捉魚”的行為的確可以激發學生的寫作欲望，但任何單一的途徑都不能解決所有的問題。如果教師每次作文教學都“捉魚”給學生看，將產生行為疲勞和審美疲勞。因此，教師在下水“捉魚”時，更應注重有效“授漁”，讓學生感悟寫作過程，積累寫作經驗，獲得寫作享受。那么教師要如何有效“授漁”才能達到這樣的目標呢？
首先，寫前點撥，辨明方向。日常教學中，教師應讓寫作成為學生生活的有機組成部分，讓學生能自覺地從寫作者的視角去觀察、思考，將自己的心得表達成生命的內涵，這種表達應在寫作活動中得以完成。而學生在動筆寫作時，往往面臨審題、選材、列提綱等任務，此時教師不宜出示詳細的例文，而應精心營造活動情景，將啟迪思維作為主要目的。比如與學生一起討論如何構思、如何列提綱等，或者是傾聽學生的交流，給予點撥，讓學生悟出寫作方向。只有方向對了，才可能寫出相應的好作文。
其次，寫中下水，營造氛圍。寫作課堂上教師與學生同步寫作，突破“我命題你寫作”的模式，可以消除學生心中被老師監視的感覺，營造一個讓學生獲得更多的感受和更多思考的情境。教師可通過“板書”的形式有意識地展示自己寫作的過程，如中心的確定、材料的取舍、語言的運用等，給學生以現場的體驗與借鑒。
再次，寫后互動，對癥下藥。教師批閱學生作文不能只停留在打分或寫評語層面上，還要認真反省指導的得失，總結學生存在的問題，發現學生寫作的亮點，帶領學生再現寫作過程；然后有針對性地下水“捉魚”和“授漁”，寫出正面的示范文或反面的例文，讓學生拿自己的作文與老師的作文進行比較，在比較中發現問題，在發現中反思，在反思中獲得啟示。如清明時節，我讓學生以“清明”為話題寫作，批閱學生作文后我有針對性地寫了一個片段：
四月的細雨有些涼意，細雨打濕的荒山野嶺如同悲淚洗過的睫毛①，迷茫而又那么惆悵，甚至是悲傷。今年的清明我沒有去掃墓，其實很多年都沒去掃墓②了，卻一直在心里惦念我的那些親人，已故和健在③的。回憶兒時掃墓，山間的杜鵑花是那么的美麗，掃墓完畢大人們總是要摘些帶回家；我不熟山性④，只能遠遠地看著他們離去⑤，急盼他們滿載而歸。也正是這樣才有時間看那些閃耀在半山腰紅的粉的搖搖擺擺的杜鵑花，一簇一簇，一團一團，有些三三兩兩，有些密密匝匝；近的我能看見花瓣上的雨滴，遠的只能聽見不知名的鳥在杜鵑花里傳來鳴叫。
可更多是回憶中免不了慚愧和遺憾，因為兒時有時間卻不懂事的我去掃墓不解真意，而今懂事了卻沒時間掃墓的我只能對雨發呆。這么大的雨水啊，你是不是正滴在鮮紅如血一樣⑥的杜鵑花上？
講評學生作文時，我把這個設置了幾處語病的片段拿來讓學生與他們的作文對比討論，師生互動點評：
生：①處把“雨打濕的荒山野嶺”比作“睫毛”不妥帖，最好把“荒山野嶺”改成“花草”，花草沾了蒙蒙細雨更像淚洗過的睫毛。
師：贊一個，很好。
生：②處的“掃墓”顯得重復啰唆，去掉。
師：讀得仔細，有道理。
生：③處說惦念親人本不錯，但文章是寫清明，說惦念“健在”的親人，感覺不太符合語境。
師：有見地，抓住了細節處理。所以，有同學寫清明時節很想回家，很想父母，也不符合語境。
生：是的。④處為何不是“山路”？
師：這里擬人化一下，充滿生氣。
生：⑤處“看著他們離去”的“離去”最好改為“去采摘杜鵑花”更簡潔明了。
師：可以，這樣與后文寫杜鵑花的內容銜接更自然。
生：⑥處“一樣”去掉更好，因為“如”已很好地表達了意思。
師：高見，采納。
在互動點評過程中，學生學會了思考，學會了發現問題，學會了修改作文，更重要的是在這個互動體驗過程中獲得了寫作感悟，這種感悟對提高寫作水平有極大的促進作用。
三、“捉魚”看好時機，“授漁”調動情趣
情趣是寫作的天然氧吧，教師有情趣的指導方可引發學生有情趣的寫作，教師“生成氛圍”式的下水“捉魚”就是一種充滿情趣的寫作指導法。所謂“生成氛圍”式的下水“捉魚”是指寫作課上，教師選用他人文章做例文，有意把選文的“生成氛圍”營造成親身經歷的一樣，以情觸情，讓學生相信這文章的“情”“意”就是老師自己的，從而調動寫作“情趣”。比如教學蘇教版必修五專題二“寫出你的真情實感”時，我選用一篇題為“我的第一次約會”的文章。課上，我借文創設出一幕幕親身約會的場景，回憶自己讀高中時一次“約會”的美好過程，這一招果然引爆了學生的情感。學生一面欣賞文章，一面好奇，老師居然給我們說他自己約會的情況；同時又感悟到原來“約會”并非庸俗人所想的卿卿我我，“約會”竟然可以寫成這么純情優美的文字。水到渠成，我順勢引導學生回憶自己生活中那些充滿真情的事件、人物、場景、時刻。結果讓我很興奮，習作中出現了很多語言優美、飽含真情的文字，如夢嬌同學的《那一次，我感動得流淚了》：
“乖孫女，快出來，”奶奶在門廳里叫喊著我，“看看我給你帶什么來了。”她吃力地彎著腰，在被青草蓋得厚厚實實的籮筐里摸索，“唉哦，跑哪里去了，找到了，找到了！”奶奶雙手捧出幾個桃子。
那桃子，散發著淡淡的清香味。由于擠在籮筐里，一些堅硬的草梗和籮筐的編條在桃子身上留下了道道深淺不一的傷痕，滴滴晶瑩的淚從傷口中滲出，似乎在訴說著淡淡的心事。“唉呀，壓壞了，”奶奶可惜地看著手中的幾個桃子，“還好，還好，”奶奶把桃子放到桌上，“還是可以吃的，你快吃吃看，甜著呢！老王頭家的那棵桃樹不知被施了什么法，結的果又大又甜。我待會還要去那邊割草，晚上再給你帶幾個來。”奶奶邊說著，邊走進屋里，隨便拿起一只碗，從盛著水的鍋子里舀了滿滿一碗，咕嚕咕嚕灌下去；又用沾滿泥巴的袖子胡亂擦了幾下臉，戴起斗笠，背著籮筐出去了。走到門口，她又轉過身來：“快點嘗嘗，甜得很！”
（浙江省長興縣第三中學；313100）
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