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以學定教理念初中語文論文
一、“以學定教”理念提出的背景和涵義
在長期的初中語文教學實踐中發現，主體各異的學生在統一的教學起點下收獲不一。在進行古代散文的賞析教學時，常常發現，有些同學不能領會文章的美感，表達自己的觀點時也磕磕絆絆。在課后詢問這些學生時發現，他們對文章的翻譯還沒有徹底掌握。在進行翻譯教學的過程中，認為該篇課文在意思表達方面比較清晰，只對重點字詞進行了教學分析，讓學生課后疏通文脈。實際上，文言基礎較差的同學在自主進行全文翻譯時遇到了不少困難，自然跟不上后續的教學任務。這一教學案例足以證明學情分析對教學的重大影響。不同的學生，學習的能力和自主性都不一樣，統一的教學活動和教學要求不僅不利于學生充分發揮自己的潛能，獲得最大空間的提升；更可能傷害學生的學習信心與積極性。“以學定教”的教學方案針對當前教學質量良莠不齊的情況，要求教師在確定具體的教學策略之前，必須考察學生的學習能力、認知水準以及學習狀態等各方面的具體學情；在分析學情的基礎之上，確定教學的起點，選擇合適的教學方法，讓每一個學生都能夠在教學中活動知識與素質的拓展。強調讓教學去適應學生，以靈活的個體化的教學特色去為每一個學生服務。
二、“以學定教”的具體教學策略
以學定教的具體方法有很多，落實到初中語文教學方面，教師可以通過課前預習工作以及預習反饋來掌握學生的學情，去制定具體的教學方案。例如：在學習《最后一課》之前，鼓勵學生盡最大努力預習課文。在課堂教學開始時，花了幾分鐘時間了解了一下學生的預習情況，發現不少學生對字詞或者課文的意思并沒有什么太大疑問，對文章的結構順序也很清楚，反而是個人的疑問都很多，例如“法語真的有這么大的語言魅力嗎？”“為什么最后一課引起了那么多人的重視，而平時大家都不甚關心？”看著學生踴躍的舉手提問，干脆臨時轉變了教學的切入點，刪去了關于文章結構順序的教學，直接從語言的魅力入手，來講解課文。讓學生了解民族文化對于人潛移默化地滋養，以及人們埋藏心底的對于文化的珍視。一堂課下來，學生不僅對文章的內涵有了更深層次地把握，甚至也有人把這種情感延伸到中國文化之中，慚愧自己平時對傳統文化的忽視。也就是說，教師要了解學生現有的認知基礎，分析學生對課文掌握了多少，學習能力到了什么程度，對教學內容進行必要的取舍。在如上教學案例中，學生已經通過預習掌握了字詞、結構等基本知識，而對文章的價值傳達有疑惑，那教師就要善于引導學生進行感性體驗，以情感的熏陶深化學生的理解，在教學中更加注重人文情懷的熏陶。此外，每個學生的觀點不同，鼓勵他們積極地表達出來，有利于發揮學生的創造性和獨立性，使學生在掌握知識的基礎上更能夠獲得學習能力的增強，拓展自我語文綜合素質。例如：學習魯迅的課文《社戲》時，有學生提出了一個問題：“為什么題目是‘社戲’，實際上文章都在寫其他的事情，描寫社戲的內容只占了少部分，這算不算偏題呢？”當即覺得學生的問題很有價值，讓學生們自己去進行討論：幼年的“我”到底是不是真的喜歡社戲，如果不是，其實我喜歡的是什么？文章里哪些事情是作者重點描寫的？學生通過一次次討論交流，最終把社戲定義為一個線索，而真正讓作者回憶和眷戀的是淳樸的鄉村、無邪的童年和自由的氣息。在學生的討論和探究之中，教師起到了一個引導的作用。這也是以學定教的體現，一方面保護學生的自主性和個性，讓學生調動思維和能力去探索疑難問題，另一方面，學生難免會遇到認知水平和經驗限制，教師的引導可以為學生指明方向，在不破壞學生主導權的情況下盡可能地給予學生學習幫助。
三、“以學定教”的效果評估
“以學定教”在教學過程中以學生為中心，在教學效果的評估中仍舊需要從學生的角度進行評估，以學生的反饋去評估以學定教的效果高低。然而，不同于傳統教學以成績反饋的方式，“以學定教”的評估除了對學生學習成績的考察，更加看重教學對學生的學習能力的影響。在實施“以學定教”的過程中，學生普遍反映課堂教學變得和以前不一樣了，課堂教學的重點往往更加突出，集中在學生關心的問題上，學習的疑惑往往能夠得到解決，進一步鼓勵了自己的求知欲。例如，有不少學生在學習完笛福的《荒島余生》之后，對此類冒險類小說非常感興趣，自己閱讀了《魯濱孫漂流記》。聽說之后，組織了一次讀書交流會活動，學生在活動中分享自己感興趣的章節和閱讀感受，還嘗試用課堂上學到的知識進行閱讀分析。這種觸類旁通的學習行為讓切實感受到了以學定教給學生帶來的益處，它極大地鼓勵了學生的學習動力。
四、結語
總而言之，“以學定教”的教學方式給予了教師靈活的教學節奏和充裕的教學空間，然而支撐這種教學自由的最根本原則還是學生的學習與發展需求。教師要時刻以學生為本，設計教學方案，為學生提供優裕的學習條件。
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