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大學英語聽說教學研究論文
摘要：如何通過英語課堂提高大學生的聽說綜合能力，并能有效地提高大學生的英語整體水平是許多大學英語教師關心的問題。筆者通過教學實踐，針對湖南省某高校大學英語A、B班課堂分級教學，采用形成性評估的檢測項目和評估手段，以幫助學生提高英語的自主學習能力，并取得了一定的效果。
關鍵詞：形成性評估；聽說教學；自主學習
如何通過大學英語課堂教學提高學生的自主學習能力，并能有效提高學生的英語整體水平是許多大學英語教師關心的問題。教育部《大學英語課程教學要求》（2007）中指出“對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種。形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展。”學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的培養應是大學英語教學改革追求的重要目標。
1形成性評估與教學
在20世紀60—70年代形成性評估還只是終結性評估的輔助或補充形式，但許多學者已開始關注并研究形成性評估。1967年，形成性評估（formativeassessment）是由美國著名評價學專家斯克里芬（Scriven)提出來的。到了20世紀80年代,經過十幾年的探索,形成性評估才進入黃金發展時期，一些國外學者開始關注并從事研究終結性評估和形成性評估的區別。進入20世紀90年代，隨著教學和課程改革研究的重心己由對目標和方法的研究轉移到對學生學習過程研究的轉變，教學評估系統的發展也被視為教學范式轉變的一部分，更多學者開始重視形成性評估對教學的影響。Black&Wiliam（2009）著重指出：（1）形成性評估是一種教學實踐，不是一般理解意義上的有別于終結性評估的教學評估模式，評估的結果可以進一步鞏固教學實踐環節；（2）參與形成性評估的主體從教師擴展為教師、學習者和同伴，從而進一步完善了形成性評估的實施方式，使其包含教師評價、自我評價和學生互評。國內形成性評估研究始于最近幾年,并以理論研究為先導。有的學者已經從理論上探討了形成性評估，例如，郭茜、楊志強(2003)證明形成性評估可以提高學生總體水平，并縮小學生間的成績差距。戶進菊(2003)詳細解釋了形成性評估的目的及原則,并對其應用在大學英語教學中的具體方法和意義進行了探討。有的學者就教學的某一方面做了實證研究。例如：郭淑英（2006）的實驗研究結果表明，采用形成性評估和終結性評估方式，有利于提高大學生英語成績，并縮小了班級成績分布的離散度。王京華（2006）進行了形成性評估對英語學習策略影響的實驗研究。孟凡韶（2008）論述了自我評估在大學英語聽力教學中的應用。呂景霞（2008）指出課堂測試結合大學英語教學中的形成性評估，能有效地提高大學英語教學質量。由于目前許多院校采用大班授課的方式來解決教師等教育資源相對短缺的問題,英語大班教學成為必然。而人數較多的班級往往給大學英語課堂教學帶來一些不可避免的問題,這些問題在某種程度上阻礙了大學英語教學質量的提高。因此，在大學英語教學中如何有效實施形成性評估，并產生良好的教學效果是一個值得深入研究的問題。
2課堂教學實踐問題
筆者在教學之初，就遇到了很多教學有關的問題：（1）學校網絡教育資源有限，所以教學仍以老師與學生課堂學習為主。那么，如何在課堂上運用形成性評估的檢測項目和評估手段，充分調動學生的學習興趣，又不忽視平時英語的基礎訓練，這是教學必須考慮解決的一個問題。（2）學生口語水平參差不齊。盡管學校的教學班級之前已經劃分好相應的A班和B班，但由于劃分的先前依據主要是高考卷面成績，所以造成了同在A班或B班里，學生整體水平不等。比如在一個A班，就口語成績而言，學生中就有AA水平的，有一般A水平的，還有A—水平的，甚至B+水平的；B班情況同樣。有時候B班個別學生口語并不差，可能高考成績不理想而分到B班上課。（3）學生聽力一直是薄弱項。受我國傳統的教育理念的影響,小中學英語教學長期以來主要采用普遍的終結性評估來評價衡量學生的英語學習能力和教師的教學質量，注重閱讀寫作訓練而忽視聽力教學。大學英語教學中，學生普遍反映英語聽力比較難，近年來的大學英語四六級考試，學生在聽力題目上的成績整體不理想就可見一斑。
3課堂教學實踐及結果
關于上述的問題，筆者采取以下不同的教學方法：一，開展實驗班和對照班的對比教學實踐。具體教學實踐設計：在我校2013級中選定一個預防專業A班為實驗班，另一個機械專業A班為對照班。實驗班開學第一周導學課，進行有關形成性評估的知識介紹，并開設了網絡課堂教學平臺，目的是為了讓學生了解形成性評估的特點及優點，強調學生的自我評價和相互評價，讓學生重視在學習過程中的評估。聽力課堂教學模式主要采用聽說結合與聽練結合的方式；形成性評估的方式有學生學習檔案袋，英語口頭展示和課堂評價。筆者盡量發揮運用課堂教學活動。在聽說課程中，突出了中西方文化的對比，根據每個單元的不同文化背景，推薦學生去了解查尋相關的網站和資料，然后組織相關的課堂討論，或推薦學生在網絡課堂上下載相關語言視頻，課后練習或討論等，試圖以多種途徑鼓勵更多的學生參與運用英語。學生學習有老師引導，并有目的地進行學習，不自覺中去培養自主學習英語的能力。二，對照班沒有導學課，教學模式仍然采取傳統的授課方式，教學評價采用終結性評估方式。針對對照班教學，本人更強調學生基礎技能的學習，適當地提高學生英語運用能力。2014級機械A班的學生，男生人數占絕大多數，而男生相對女生口語要弱，所以英語學習積極性整體相對不高。為加強英語基礎技能的訓練，本人特別注重學生英語語音、語調的學習，要求學生正確讀單詞、讀課文、練句型、復述課文的方式不斷提高口語和聽力技能。三，運用不同的形成性評估手段對實驗班學生的學習過程進行評價。（1）教師的觀察記錄。筆者利用課堂觀察學生日常學習的各個方面，比如，觀察學生對課堂提問的反應；在小組活動中如何與其他同學相互交流與合作；網絡課堂上任務完成的情況及質量如何。（2）建立學生學習檔案袋。檔案內容包括學生的課堂出勤、課堂參與情況、完成任務狀況、小組任務演示以及作業記錄等信息。（3）學生自評和互評。自評包括學生對階段性的聽說能力的自我評價，將階段內掌握的知識技能列成清單，如詞匯量、聽說策略等。學生互評體現在課堂口頭展示環節。根據教師所指定的聽力材料，聽眾會認真記錄口頭展示中的語音語調錯誤、語法錯誤或是表達不夠準確的地方，隨后開展有針對性的互評活動。四，初步教學效果比較分析。通過進行的4次大學英語四級模擬考試檢測，比較分析實驗班和對照班的教學效果。本人設置聽力測試試卷總分為35分，然后隨機抽取136份學生答卷，發現得分30分及之上（Ⅰ級分數段）的有10人，6人來自實驗班，占Ⅰ級分數段總人數的60%；得分20分到30分（Ⅱ級分數段）的學生人數為48人，30人來自實驗班，占Ⅱ級分數段總人數的63%；得分10分到20分（Ⅲ級分數段）共52名學生，24人來自實驗班，占Ⅲ級分數段總人數的46%；得分10分以下（Ⅳ級分數段）共26名學生，10人來自實驗班，占Ⅳ級分數段總人數的38%。其中，70名實驗班學生中，有超過50%的學生聽力分數達到聽力測試Ⅱ級分數段及以上，而與之比較的對照班學生66名，僅有22人聽力分數達到聽力測試Ⅱ級分數段及以上，占到人數的33%。結果顯示，在經歷一學年形成性評估教學改革后，實驗班學生聽力技能明顯比對照班學生更有優勢。另外，對于口語測試，筆者主要通過課堂活動評測及學生自評和互評的意見中獲得反饋信息。初步得到信息，大多數學生反映通過英語課堂多樣化的聽說活動，更能大膽地說英語了，希望老師開展更多的課外學習小組活動，發揮他們的團隊協調及英語實踐能力。
4結束語
通過上述的課堂教學實踐表明，運用形成性評估的檢測項目和評估手段，能一定程度上幫助學生提高英語的自主學習能力，并對學生的大學英語聽說能力的訓練取得了一定的效果。但仍然面臨許多問題，比如對于課堂教學活動，如何找到更多機會充分發揮學生的主動性，并最終實現學生英語個性化學習？如何完全替代終結性評估的測試而充分運用形成性評估的檢測項目和評估手段？對于這些問題，有待在今后教學實踐中做進一步探討研究。
參考文獻：
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[8]中華人民共和國教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京:外語教學與研究出版社,2007.
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