說理教育的勸導機制論文

　　[摘要]說理教育主要是一個利用“勸導”引導學生形成或改變某種態度的過程，建立合理的勸導機制是成功說理教育的重要條件。通過分析勸導目標(態度)“知→態度→情→意→態度”的心理形成機制，可以建立勸導方法機制：從“認知開始”的順向勸導和從“行為開始”的逆向勸導。

　　[關鍵詞]說理教育 勸導 態度心理機制 方法機制

　　說理教育是指運用事實和科學論證說服學生確立或改變某種思想認識、形成正確觀點的方法，其特點在于通過正面教育和循循善誘啟發學生自覺形成某種思想認識，這于教師而言既不是一個喋喋不休的說教過程，也不是一個用威懾力強制、壓服的過程，而是一個依靠雄辯的事實、科學精辟的道理、鮮明真實的榜樣和生動富有感染力的語言進行勸導的過程；于學生而言，他需要經過一個由“懂”到“信”的轉化過程，只有“信”，才會自覺，而這種“信”，恰恰就是一種態度。所以，運用“說理教育”方法“說服”學生的過程主要就是運用勸導有目的地促使學生形成或轉變一定的態度、觀點或行為。而要保證勸導的效果，教育者必須根據內容和對象的實際，采用不同的方式，即需要從心理和方法上建立適當的勸導機制。說理教育能否成功，主要取決于勸導機制是否成功，所謂的勸導藝術，其玄機也莫過于此。

　　一、把握勸導目標(態度)的心理形成機制

　　態度是在一定情景下個體對人或事以一定的方式進行反應的一種心理傾向，奧爾波特說過：“態度是根據經驗而系統化了的一種心理和神經的準備狀態。它對個人的反應具有指導性或動力性的影響�！边@種帶有傾向性的心理準備狀態，是人們對特定對象所持的一種穩定的評價和反應傾向，既影響著一個人對事物、對他人及各種活動做出定向選擇，還會改變個體的行為反應方式：人們總是趨向自己持肯定態度的部分而力避自己否定的部分。從這個意義上看，態度決定人的一切。因此，形成或改變某種態度是勸導首要和核心的目標。在說理教育中，要使學生自發地形成某種思想意識并能貫徹落實到行動，首先應勸導學生形成對有關思想肯定的態度。

　　根據個體心理活動中知、情、意三部分的系統性、連貫性以及態度所處的位置，態度應包括認知成分(認知的結果，對客觀事物的信念或真實知識)、情感成分(直接引起人某種情緒體驗)和行為成分(對客觀事物的外顯行為)。把握態度的心理機制，就是分析三種成分的變化機制及其對態度整體的影響，并以此作為勸導的突破口。

　　(一)認知評價決定態度的內化過程

　　人類心理的實質是人腦對客觀現實主觀能動的反映、態度的形成和認知的客觀現實密切相關，但這種信息不是直接從外面的世界移到腦子里“以態度形式自居”，它需要個體經過一個“懂——透——化”的內化處理過程，這由人的認知活動來完成。通過認知，個人可以對事物產生認識和理解，最重要的是能產生評價意義，之后才會形成贊成或反對的態度�！耙粋�人知道了善的知識未必真心向善，還要看他對善是持肯定還是否定的評價�！彼�以，態度能否形成或形成什么樣的態度關鍵是看主體怎么評價有關信息。影響個體評價的因素很多，首先，人的心理結構是社會化的結果，不同社會文化教給人們不同的評價標準，如美國小孩會認為孔融讓梨是因為哥哥比他力氣大，或這只梨是壞的；其次，個人的需要是多維而不是平面的，有的完全矛盾但又合理共存，它們能夠從不同的角度來影響對事物的評價，“欲寄征衣君不還，不寄征衣君又寒”的兩難境地中究竟哪種評價占上風影響態度，還得比較量定；第三，態度主體總是在自覺或不自覺地協調自己的認知結構，能建立既有態度的“自我防衛傾向[1]”，比如愛屋及烏。因此，在認知過程中。知識要影響態度，但完成勸導，最重要的是要取得對方認同性的主觀評價，關鍵則是要把握價值觀的多元化、需要的沖突性以及個體認知的協調性等帶來態度改變復雜性和頑固性的因素。

　　(二)情緒體驗是態度的動力系統

　　個體通過認知，會將獲得的信息與自己的需要相比較，對待合需要的部分產生肯定評價，并伴有諸如喜愛、尊敬、同情等積極的情緒體驗；對不合需要的部分則形成否定評價，隨之產生諸如厭惡、蔑視、冷淡等消極的情緒體驗�？隙ɑ蚍穸ǖ膽B度會引起個體積極或消極的情感。人對喜愛的事物或活動，一般會保持積極的態度；對厭惡的事物或活動，又會保持消極的態度。認知對于態度是理智成分，當個體理智與情感不一致時，就會缺乏行動意向，其間情感起了重要的動力作用。在實際活動中，當個體參與比較具體的社會環境時，情感成分起很大的作用(而在較高層次的活動中需要個體對極為復雜的社會情景進行分析和理解，此時認知成分就占很大的比重)。情感與態度這種密切的關系說明，勸導者利用或設置特定的場境引發主體一定的情緒體驗來鞏固或消除某種態度是必要的。

　　(三)行為實現態度外化和內化過程的統一

　　態度行為是指態度與行動相聯系的部分，是一種帶準備狀態的外顯行為傾向，“即準備對一定的對象作出反應的意向[2]”。態度通過行為來表達時，二者關系變得非常復雜。正常情況下態度和行為是一致的，但有時一個人的表面態度與具體行為很不一致，甚至是矛盾的，特別是口頭表態與具體行為之間距離更大。美國社會心理學家拉皮爾做的一項調查表明，人們的態度和行為表現有時并不一致，這是由于在態度的三種成分中，有時情感因素起較大作用，有時認知因素起了更大作用，或者是其他情境因素在其中發生作用。菲什拜因和艾贊的研究表明：行為取決于意向，而意向又取決于態度與主觀規范之間的相對重要性；態度與單一行為的相關是低的，與多重行為的相關較高。所以，判定一個人的態度不能單憑口頭表態或單一行為，應以多重行為為依據。不僅如此，行為作用于外部事物后最終的結果會引發諸多來自于他人或自己的思考和評價，這為態度再次構建了一個內化的認知評價體系，在很大程度上決定著態度的去留。

　　(四)態度的轉化機制

　　認知使客觀事物轉化為主觀(影像)，形成態度，這是一個內化過程；情感和行為則是主觀對客觀的態度反饋，這是一個外化過程。內化決定外現，外現反作用于內化，從而構成了一個循環往復的相互作用過程：外(客觀事物)→內(認知評價客觀事物后形成態度)→外(態度表現為一定的情緒和行為)→內(情緒和行為的情境、過程和結果被認知評價后形成新的態度)。如果學生的認知與他們的情感成分相一致，我們就有可能預測學生的行為；反過來也是一樣。同理，形成或改變態度可從認知開始，也可從發揮情緒行為的反作用人手。

　　二、建構勸導的方法機制

　　按照“外→內→外→內”這種態度形成心理機制以及態度三成分正逆向相互作用的原理，促使態度形成或改變的勸導思路既可從順向(認知)開始實現第一個“外→內”，又可從逆向(情緒和行為)開始實現第二個“外→內”。根據哈弗蘭德提出的說服模型：信息源(信息和勸導者)——溝通過程(方式方法)——目標靶(態度主體)——情境，不管是順向還是逆向進行，勸導過程都要求勸導者運用溝通手段、創設或利用某種情境將信息傳遞并說服具有各種主觀條件的目標靶對該信息改變或形成某種態度。

　　(一)形成或改變主體認知，建立順向的勸導機制

　　認知是對一定對象的認知，本環節中勸導者傳遞的信息、傳遞的方式及勸導者本身的特點都是認知的對象，而對象本身及其呈現方式會直接影響認知的形成。心理學研究證明：信息與態度主體的立場差異越大，態度改變的壓力越大；但勸導者的可信度高，接受者可能支持差異大的信息。㈣所以，教育者一是要精心組織和策劃內容，將符合學生需要、興趣、愛好和價值觀等支持性信息鮮明地突出，充分展現信息內容和學生的一致性，以便學生作出定向選擇；二是要增強自身的可信度：教育者衣飾打扮、神態表情甚至言語聲調等外部特征與內容愈有著內在的一致性，傳播的期望效果便愈明顯，“身穿俗艷花格運動衣的人不應該去為慈善機構募捐，如果他去表演小品或者為馬戲團插混打科會更受到人們的歡迎[4]”；熟悉是信任的籌碼，教育勸導者若是學生的親人、朋友、同鄉、戰友，特別是彼此之間有著共同的經驗或認知(喜歡)時，對態度改變的影響更大；可信性更深層的含義還包括了權威性，受過專門教育或專業訓練、擁有的法定地位或權力、群體的支持等都會提高勸導者發言的說服力，如專家于普通百姓、教師于學生、群體于個人。權威能否建立在很大程度上依賴于勸導者的人格特征，如傳達信息是否客觀和公平，發表見解時實事求是，毫無偏見，不是為個人私利而發表，可以增強可靠性。如果權威與熟悉相結合，勸導的力量將成倍增強。如果二者不盡一致，一個可信的選擇或許是：假如矛盾發生在學生熟悉的人經驗可以判定的范圍，那么熟人的話更為可信，假如不是，那么多少應該重視專家權威的意見，“越是專業的知識，學生越是依賴權威”。

　　勸導者除了處理好上述問題，還要充分認識到目標靶有幾種典型的心理狀態和人格特質會影響他對信息內容的接受程度。第一是承擔義務，主體如果在態度的基礎上采取過行動或是已作了公開表示，他就不會輕易屈從勸說而改變它；而一個人只在心里想不曾顯露過，他就不會因為改變看法而使自己在眾人面前感到為難。其間諸如自尊心等人格特質也在發生著特別的作用，如自尊心高者更強調獨立性，較不易屈服于他人的壓力；自尊心低者恰恰相反。因此，在準備改變學生的態度以前，先了解一下其對原有態度有無義務承擔感以及人格特質等是必要的。第二是個體自我卷入程度，個體對涉及自我和不涉及自我的事卷入程度(關心程度)是不同的：如果對象與自己密切相關，或于自己意義重大，自我卷入程度就深，形成相應的態度則容易，改變則困難；否則相反。在勸導學生的過程中，幫助學生分析比較某種態度行為的正反結果及其與本人的利害關系，讓學生對某種態度的利弊明了，無異于為態度的形成或改變提供一種動力。第三是認知失調狀況：根據社會心理學家費斯廷格提出的認知失調理論，當個體遇到諸如經濟或物質利益受到損失，個人的面子感到難堪，生活環境突變等狀況時，認知和行為會出現不一致的情況(認知失調)，為了克服由此帶來的緊張和焦慮，個體要么改變原有認知使其與行動一致(改變態度)；要么維持原有態度，但必須增加一種辯護理由(新的認知成分)。在這非常之時，個體心理嚴重失衡，原先具有的預見能力不復有效，整體態度結構是脆弱無力的，因而是進行勸導的最佳時機。教育者應利用或主動造成學生主體的失衡心態，及時提供一些新的觀念，駁倒一些歪理，并引導他們發生一些新的行為。第四是歸因分析：被勸者不僅要看一個人怎么說，而且還要知道他為什么這么說，只有將其動機與行為統一起來，才能確定自己的態度，如當面稱贊，總不免有面諛之嫌，誰知有什么心思呢?換個環境，背后稱贊，因為它沒有影響自己的企圖，讓人覺得更多是發自內心的，也就更為可信。所以，教育者勸導時的目的愈為自然或隱蔽，愈會減弱對方的警戒心理或免疫效應，那么成功的可能性越大，特別是隱蔽動機反而有著高尚無私的目的，一旦被對方察覺，還能產生更大的勸導力量。

　　(二)從主體的情緒和行為入手，建立逆向的勸導機制

　　主體的態度通過情緒和行為表現出來，而這種情緒和行為給對象帶來的影響結果又會反饋給主體：這樣做是對還是不對?如認為對，會鞏固其態度；如認為不對，會動搖其態度。所以，勸導者幫助主體形成適當的行為并及時提供對行為的反饋評價應是該機制的核心。

　　態度主體建立行為的一個重要且有效的途徑是模仿，它使個體更具有主動性，更為自覺自愿。模仿效果大小取決于榜樣的名望和地位，榜樣與自己在諸方面的相似程度以及榜樣行為的結果，如子女模仿父母，學生模仿教師，追星族模仿明星都是常見的�！皣镭熡谝蝗�，威加于三軍”，則可理解為模仿的防范之舉。這說明，教育者在勸導過程中除了“說理”，還要“行理”，做到言行一致，同時適時提供恰當的榜樣，確立并貫徹行之有效的獎懲制度。

　　行為建立后結果的好壞會直接左右態度：行為情境中的積極因素(使人歡快的因素)和消極因素(使人不愉快的因素)一旦和說服性信息伴隨出現，可以起到提高或降低信息的作用：諸如積極的因素使個體處于很好的精神狀態或具有積極的強化作用，因而也增加了信息的肯定性。而信息到底是讓人愉快還是不愉快，這首先是比較的結果�！叭藗兡芊竦玫郊�勵，所得的報酬僅僅是一個方面，更重要的是比較別人得了多少報酬，即公平的感覺取決于比較的矢向�！盵5]顯然，勸導者可借改變比較的矢向來改變一個人的態度，李笠翁退一步改變比較對象獲得精神勝利的“貧賤行樂法”便道出了比較的奧妙之處。其次，參照群體對行為的評價和態度影響個體的感受。由于從眾心理，群體和個人之間的特殊關系可以引起諸多勸導說服意義上的思考：個體往往希望自己與群體成員相同，并在和群體比較中估價自己；個體對群體有依附性，如果個體與群體意見一致，就得到群體的贊同和支持，否則將受到群體反對和排擠�？梢姡�群體對個體的態度，常常是目標靶接受或抵制他人說服的潛在條件。勸導者在確定或利用參照群體時要充分考慮到：一是參照群體在態度改變上發生有效影響的原因是人們在喜歡和相似性的基礎上，才會重視群體信息的可靠性與對群體的信任；二是群體的首領可借助群體的認同功能自上而下地灌輸信息；三是群體對個人所扮演的角色有所期待，而個人也竭力扮演好自己的角色以博取獎賞，貼標簽的方法往往也成為群體勸導的有效方法，如乖孩子、好學生、老實人等，它會成為個人行為的預期目標；四是群體的行為和態度可以互相感染、互相鼓勵，為了保持群體的一致意見，必須嚴厲懲罰偏離者。

　　參考文獻：

　　[1]王麗．運用態度改變理論，增強大學生思想政治教育效果[J]．社會心理科學，2005，(3)．

　　[2][3]章志光．心理學[M]．北京：人民教育出版社，1999．

　　[4][5]王政庭．中外勸導藝術博觀[M]．北京：東方出版社，1995．

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