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大學教育的知識選擇與傳授質量生成:原則與策略論文
［摘 要］大學教育的知識主要是以課程知識形態呈現的，并習慣地分為自然科學知識、社會科學知識和人文科學知識。每一類知識都有自身的特點，如何選擇與傳授則有著與之相應的標準、要求和原則。就大學教育及其傳授方式而言，盡管主要是課堂教學，有一定的共性規律，但是，它們各自有其個性特征。因此，我們在把握共性規律的同時，必須按照它們本身固有的個性要求對之進行闡釋與傳授。惟有如此，才能保證其教學效果和教育質量的生成。
［關鍵詞］知識；教育質量；原則；策略
美國學者索爾蒂斯說：“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。”其實，知識、教學與教育質量之間有著內在的必然聯系。一方面，知識是教學的主要內容，一旦離開了知識，教學就會成為無米之炊與無源之水，教學也將不復存在，更談不上教育質量之生成；另一方面，教育教學是知識遴選、重組、傳播、積累、生產和發展的重要途徑。在現代社會中，盡管人們獲得知識的手段和途徑多種多樣，但人們面對知識爆炸的知識型社會，他們必須有選擇地、有系統地學習知識，而教育教學則為首選手段與途徑。就學校教育而言，其教育質量的生成深度地受到課堂教學的影響和制約。
一、大學教育的知識選擇原則
知識傳授質量包括兩方面的質量：一是知識質量，二是傳授質量。傳授質量的研究較為豐富，而就知識質量問題人們思考得相對較少。傳授質量研究盡管豐富，從本文的邏輯來說，必須對之進行探討，而且應占較重的份額。但是作為邏輯起點——知識質量也是首先要弄清的。知識質量既指知識的廣度，又指知識的深度，還指知識的規格。大學教育是高等教育又是專業教育，顯然，我們不能用小學或高中的知識來進行大學教育，這里就涉及到一個知識的規格問題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識，就某一專業而言也是極其豐富的，在有限大學學習時空內，面對無限的各種知識，必定要有一個知識的選擇問題，選什么樣的知識？根據什么原則去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規格問題，又涉及知識的廣度問題。小學、高中和大學里除了知識掌握的多少外，還有一個知識深淺問題。作為大學教育，既有高等教育的教育目的，又有專業教育的培養目標，還有教學大綱的硬性規定，凡此種種，這些目的、目標和規定都涵蓋著知識掌握程度問題，即知識的深度問題。
大學教育中的所謂知識，它主要是以學科課程知識的面貌出現的。而且，郭曉明博士認為，從作為一般文化產品的知識，到作為課程的知識，再到教學的知識，最后到作為個體學習結果的知識，其知識在教育中是連續演化的，且每一階段都有其特有的規定性。他還認為，知識在教育領域中的演化過程，實質上就是客觀知識在一定的教育情境下不斷走向生命化的過程。也就是使知識不斷脫去塵土、恢復生機和變得鮮活即知識活化的過程[1]。這里我們再細分一下，學科知識又可分為自然科學課程知識、社會科學課程知識和人文科學課程知識。從目前大學教育知識的選擇來看，它首先是在人才培養框架預設的前提下進行的，即培養什么樣的人才類型，開設相應的專業并設計專業教學計劃（其中最重要的是課程體系），確定課程教學大綱。具體來說，其知識選擇的參照因素有四個：一是高等教育的教育目的；二是專業教育的培養目標；三是課程教學大綱；四是學生身心特點。但就自然、社會和人文三種學科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原則下，其選擇又有自身的特點、要求和規律。
1-自然科學課程知識的選擇原則
自然科學課程知識是一種描述性知識，是對自然世界的說明或描述。而且這種知識的發展演進方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學課程知識是實踐或經驗證實與邏輯證偽的知識。一方面，表現其存在客觀現實性，另一方面又表現其在一定時期或范圍的真理性。
當工業文明在歐洲大陸誕生以來，科學技術顯示出無窮力量和無限魅力。反映在教育中，科學理性達到了極致。這種高度發達的自然科學技術知識通過細化了的自然學科課程出現在教學計劃中。自然科學課程知識選擇原則有三：一是科學性。人們對自然的認識是一個漸近深入的過程，例如對天體運動的認識就經歷了“地心說”向“日心說”的認識發展過程。因此，選擇的知識都是科學工作者證實或證明的科學成果。二是前沿性。在20世紀中葉以后科學技術呈現“知識爆炸”態勢。大學教育不可能把所有知識列入教材之中，這要求我們應及時捕捉到新信息、新成果，走在科學研究前沿，否則，就會出現學到的知識要么陳舊要么過時。三是基礎性。正因為自然科學知識發展方式的線性的、邏輯性特點，準確分析和把握某學科的基礎知識是十分重要的。自然科學課程知識或者說自然科學教材內容是在科學研究的基礎上對其科學事實的精要描述和對之進行的高度概括，進而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等,并以此構成某種學科的知識體系。只有找準了某門學科的邏輯起點，學好該自然科學才會成為可能。
2-社會科學課程知識的選擇原則
社會科學課程知識是一種規范性知識，它是根據傳統文化慣性和價值及社會立場，對社會現象（包括社會事實或社會事件）的現狀與發展趨勢的分析與預測，提出社會實踐的有關建議、意見或策略，并形成系統化、模式化和類型化的知識體系。社會知識的演進和積累與社會發展演進密切相關，其發展方式是一種范式轉換的“階段性”的推進方式。庫恩認為，科學是通過研究范式的轉換而演進的，常規科學在經歷一定時間的積累后，其原有的研究范式將出現危機，而危機的消解即意味著新的范式的建立。庫恩的范式轉換理論用于社會科學的演進是再恰當不過了。社會知識是從一定的價值立場對其社會事件、事實的分析、解釋與預測，因此，它往往深受一定社會形態中占主導地位的價值觀念的制約。人類社會從原始社會→奴隸社會→封建社會→資本主義社會→社會主義社會范式的轉換，我們便可以較為容易地理解其社會知識的階段性。社會知識還具有文化性、民族性、地域性等。每一個民族都有自己的文化傳統（如民風、民俗等），在這種特定文化氛圍里社會知識在空間上必定具有地域性，在個性上必定具有民族性。
選擇社會科學課程知識應把握好以下幾點：第一，主導性。社會科學問題的提出、理論建構及其策略的形成無不受制于社會主導價值觀念，顯然，只有符合主流價值的社會知識，才能得以生存，才能在社會的變革中發揮作用。從阿普爾和布迪厄等學者為代表的課程社會學研究表明：課程知識不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權力集團利益的代表，是社會建構的產物，滲透著權力的影子；并不是所有的知識都有幸成為課程知識，只有那些符合社會的合法知識才能被納入課程。課程知識既要關注什么知識最有價值，又要關注是誰的知識。也就是說，課程知識是一種被規訓了的知識。這點對于社會科學知識尤為是如此。如中國封建帝國時期，就是以儒家傳統文化為核心的，以君權神授為特征的社會知識占據封建社會的統治地位并主宰著整個社會。一旦出現與之相佐的社會知識都會遭到其主導價值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會知識是人類所特有的，它的形成、發展和完善，目的就是為了人類社會和睦相處，只有在這種規范性的社會知識統領下，才能確保其社會的和諧。當然，無論過去，還是現在，理想的和諧和“現實”的沖突并未完結，這要求社會科學工作者努力探求合乎社會演進的社會知識，這種知識必定要求和走進社會科學課程主陣地。第三，促進性。人類社會的發展，盡管自然知識起了關鍵作用，但是社會知識對社會的促進作用仍不可忽視。像中國“經世致用”的社會知識，在農耕文明和農業文明時代就曾起到過重要作用。中國“文明古國”之稱以及在當時世界的領先地位就足以證明這一點。因此，我們在選用社會知識時，務必著眼于它對社會的促進作用。
3-人文科學課程知識的選擇原則
人文知識是一種反思性知識，是學習者、認識者和思考者個體通過對歷史上的價值實踐的總體和全面反思，反映出其個體對人生意義的體驗和感悟。根據此定義，人文知識都是歷史的創造者和作品的創作者個體獨特人生遭遇和心路歷程的寫照與結果，從人文知識本身來說，它具有鮮明的個體色彩，具有明顯的“個體性”。而且對于人們在學習和理解這些人文知識時，一方面由于學習者知識水平、生活閱歷和社會經驗的不同，他（她）對其作品的了悟也會各有千秋，即學習者感知上亦是個體性的。另一方面，這些知識是作者在某時某地對自身生活和內心上的自我感悟與體驗，由于時空的變化，它具有不可復制和替代性，即不能由他人來證實或證偽。而且，作為學習者要領悟作品的人文意蘊，必須回到原創作者所在時代背景及其生活境遇中去理解、思考和領悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對人生意義的體驗與表達，它并不遵循邏輯規律，而是潛存在人們內心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會，不可言說，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說的人文知識的隱喻性。由于創作者和學習者感知的個體性，因此人們對同樣的人生意義問題，會呈現多種多樣的體驗、感悟與答案，這也就是人們所說的人文知識的多意性。人文知識的個體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識以螺旋式的發展方式演進，即在突破時空、語言和價值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗和反復感悟的螺旋式演進態勢。
我們在選擇人文知識時，應把握好如下三點：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來建構？等等，這些問題擺在人們的面前，盡管人們會各說一詞，但很難說他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識就是要有利于學習者對這些問題的求解，有利于其對人生觀的建構，因此，選擇的人文知識必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學習中理解，在體驗中感悟，在思考中升華。一般來說，越典型的問題越具有啟迪性。如典型的故事、文學藝術形象和生活經歷等。二是時代性。盡管劃分了自然知識、社會知識和人文知識，其實，人文知識與社會知識和自然知識既有區別，又有聯系，如人文知識：哲學、宗教、文學、歷史、藝術等，哲學就離不開自然知識，歷史中難免不會有社會知識，因此，三者的關系是你中有我，我中有你。由于人類知識功能不同，在促進社會發展中的作用也就各不相同。因此人們在選擇人文知識時，學習者對之學習過程中所理解和建構的人生意義與態度必須有利于人自身的自我發展和自我完善，有利于社會健康和諧和可持續發展。也就是說，盡管人文知識是“過去的”，但是它必定對現世人生有意義，即具有時代性。三是切身性。由于人文知識有個體性、生活的內在特性。因此，它是創作者在一定歷史背景和社會環境下的切身體驗、感悟和人生意義的追問。但社會是發展的，人類也是在不斷進化（如人類智慧的開發和智慧的增長與遠古時代的人比較可以說是不可同日而語）。而且，如果人文知識一旦被視為外在于人的工具，被當成有待人去占有的對象，就勢必被作客觀化處理。對學習者而言，知識仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠而冷漠，崇高而威嚴。基于此，這里的所謂切身性，一方面是學習者要“切身”于原創作者以及當時的社會背景，即去回溯、體驗與感悟原作者的心境和當時社會的情境；另一方面是“切身”于當下的自我。切身于當下就是去憧憬、展望與追問未來意蘊和人生意義。切身于前者是必要的，因為,這是基礎。但更要強調的或更重要的是后者，即當下人生態度的確立與人生意義的建構。也就 是說，我們在人文知識選擇中，更要注重選擇那些切身當下人生心路里程中渴求的人文知識。
二、大學教育知識傳授策略及質量生成
新穎、前沿、準確、恰當和科學的知識，只是知識傳授質量保證的基礎，這也是課堂教學前期的必要準備，它并不保證其教育成果的質量——學生質量的生成。作為學校教育，其教育教學過程，即知識傳授過程的質量是至關重要的。盡管具備教育教學要求的知識是有其共性特征的，但從上述分析來看，自然知識、社會知識、人文知識卻各有其特點。因此，我們在傳授知識的過程中，除了把握其共性規律外，務必要掌握好三類知識傳授的個性規律：
1-自然科學課程知識的傳授策略
科學課程進入學校教育之時，其教學模式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之模式——講授的方式向學生傳授科學知識（理論、原理和方法等）。由于科學知識可驗證，為了讓學生理解消化這些知識，教師往往通過實驗演示的方式驗證，并以此來證實或證偽，從而幫助學生來理解和消化。這種傳授+演示=教學過程的模式，在早期的科學教育中發揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學技術的突飛猛進，人們也深切地感受到只有不斷地堅持教育教學改革，才能適應知識爆炸或知識社會發展的形勢。于是，人們在改革中，總結出了適合科學知識傳授的兩種重要而實效的模式：探究模式和共同體模式。所謂探究發現模式，就是指在教師的指導和啟發下，學生通過對科學知識的探究過程的模擬演示，來發現、認識、學習、理解和掌握科學知識和科學探究方法。顯然，這需要教師在課堂上進行重點轉移，即他的任務不再是講授、演示或證明，而是提出問題，提供必要的服務，充當學生的助手，啟發學生，讓他們主動地學習，主動地建構，主動地感悟。所謂共同體模式，是指在整個教學過程中以老師和學生組成的共同體通過師生、生生之間的對話、交流、討論、合作與競爭方式來學習和探究科學知識。這種模式要求師生、生生關系平等，二者都是學習共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關系之中，在共同的旨趣下互研互討，學習知識，增長才干，共同發展，如科技創新小組以及各種興趣小組。對于科學知識，按照石中英教授觀點，不管是舊模式還是新模式，都要要求學生不僅要識記和理解一些既有的科學結論（概念、原理、公式等），而且還要求他們能運用恰當的手段或方法對這些知識進行證實、驗證或辯護，并要求他們能夠使用具有“普遍性”和“指導性”的科學概念應用陳述形式表達“科學發現”的結果[2]。
2-社會科學課程知識的傳授策略
由于社會科學知識是以學科課程的形態呈現的，因此，傳統的教學模式仍然是以學科課程模式教學，即依據教材以教師課堂講授社會科學知識。當然，在實際教學中，亦輔以社會問題、現象的相關討論，或者是針對某一具體社會事件到實地參觀、考察和調研，等等，但這種輔助性工作之目的：一是通過對社會事實或現象的參觀、應用和調研的討論和分析，加深對教材內容的理解、記憶和掌握，即在實際應用中消化知識；二是通過“現實”來驗證教材中有關社會知識的結論，即所謂證實或證偽。從傳統教學來看，社會科學知識的傳授主要是以教材知識內容展開的，圍繞教材而轉；社會科學知識傳授主要是以課堂講授為主，教師是主講者，學生是接受者。盡管教材知識是人類社會前進中社會知識的精華，但是它是歷史的“寫照”，當然我們要在歷史的“寫照”中吸取營養，這是社會科學知識得以豐富、發展的必然選擇。不過，我們不能只沉湎于“過去”，更重要的是回到鮮活的現實的世界和社會知識中去，即生機勃勃的現實中去。例如學法律，只講過去歷朝歷代之法規而不涉及當今之法律，這就只能說他知曉古之律而不懂今之法，這樣培養出來的人，我們可以稱之為當今現存的古之“先人”。這顯然是當今教育所不愿看到的，也是有違社會知識傳授之旨趣的，社會科學來源于現實社會，又要回歸到社會中去。而傳統的課堂教學，拘泥于教室，拘泥于課堂，這種單向度的知識傳送是難以做到：學生活靈活現社會知識的生成的。現實中，高分低能就是佐證。鑒于目前現狀，針對社會知識之特性,其理想教學模式有兩種：實踐模式和研討模式。所謂實踐教學模式，就是把“教室”、課堂移至社會中去，在師生共同的社會實踐以及教材知識與現在社會生活的對話與碰撞中學習社會知識、理解社會知識、感悟社會知識和體驗社會知識。這種教學模式有四個特點：一是師生平等民主，互幫互助；二是教材內容與社會生活交融；三是現實即課堂，社會即教室，世界即學校，事件即內容；四是突破學科知識傳統框架，采用問題研習，以點帶面。因此，我們只有采用實踐教學模式才能確以達到社會科學課程知識傳授之目的，即通過社會知識的傳授，培養學生基本的社會意識、態度和從事社會生活、工作的基本能力，使之成為與一個國家特定的政治制度、經濟制度、文化制度及生活制度相一致的公民。所謂研討模式，就是指針對共同關心的社會事件、問題等社會現象，通過研究、探討和爭鳴，各抒己見，以達成共識。老師作為研討模式的一員亦參與其中，其形式既可以口述方式，又可采用筆談方式。
3-人文科學課程知識的傳授策略
不論社會科學課程知識，還是人文科學課程知識，其傳授方式、模式均是傳統慣用的“講授灌輸”式的，特別是到了近代，由于受自然科學課程知識教授和學習方式的影響，其灌輸程度不僅未削弱反倒被強化。顯然，這種“強化”與科學知識本身的特征是相背離的。人文知識的掌握主要靠個體內心體悟、個體經驗反省和歷史經歷的反思。因此，人文科學知識的傳授適宜采用心得體會交流模式或者說思想交流模式。所謂思想交流模式，就是指師生在接受人文科學知識的熏陶和感染之后，把心所思所悟，把情所感所動，把智所啟所發，通過交流如文字交流、研討交流、座談交流等方式呈現給大家，在交流中頓悟，在交流中啟迪，在交流中完善。而且，人文科學知識的傳授應把握以下幾點：一是營造和諧的氛圍。這種氛圍應該是開放的、自由的、和諧的。只有在這種氛圍里，學生才能敞開心扉，直面自己內心深處的所思所想所悟，而且敢于呈現、表達和反省自己內心深處的感受與體驗。人文科學知識的傳授，其強制、權威和偽裝都是不允許存在的，也是無立身之地的。由此，灌輸式的傳授模式也是不可取的。因為灌輸緊縮了學生自由思考的空間，封閉了學生心靈窗口，阻塞了學生個體經驗參與的道路，使之與存在經驗相關的人文知識變成僵化的教條、僵硬的命題和僵死的結論，最后導致失去人文教育的意蘊。二是科學構造教學環節。石中英教授認為，人文教學環節應該包括五個環節：體驗、移情、理解、對話和反思。所謂體驗，既指對某人文知識得以產生人文需要或人文危機的體驗，又指對與之相關的自身生活世界的一種精神感受，它是人文教學的起點。所謂移情，是指在體驗基礎上消除人文知識與自己之間的時空、社會和文化間距，在自己與人文知識之間建立一種息息相關的同感，它既不是放棄自我經驗的獨特性，也不是將自我經驗投射到人文知識中代之說話，而是在自我經驗與人文知識之間建立一種關聯，為理解開辟道路。所謂理解，是在體驗、移情基礎上，對人文知識及其與自身存在狀況之間關聯方式的進一步認識和把握，理解表現出了較強的主觀性和個性。所謂對話，既指不同理解者之間的交流，又指學生對人文知識或作品的心靈溝通與交流。所謂反思，是指促使師生雙方展開對自我存在方式和意義的批判性檢驗，以達到人文教學教育性之目的[3]。三是充分展開討論與交流。這就要求師生共同學習，共同感受，共同研討，共同交流，在諸如此類的共同中追求人生的真諦，探討人生的價值與意義。
我們針對三種類型的知識，分別提出了選擇原則并敘說了各自的傳授策略，一方面是為了保證其知識選擇和傳授的科學性與效率，另一方面是為了保證學生知識的建構以及學生學習效果和質量的生成——教育質量的生成。
［參考文獻］
［1］郭曉明.課程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學審思［M］.北京：教育科學出版社，2005.86.
［2］石中英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001.302.
［3］石中英.教育哲學導論［M］.北京：北京師范大學出版社，2005.178.
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