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活動道德教育模式的理論構想論文
“活動道德教育模式”是在全國教育科學“八五”規劃青年專項課題“活動道德教育模式建構”研究的基礎上提出的，也是全國教育科學“九五”規劃國家教委重點研究課題“面向21世紀中國現代道德教育的理論建構與實踐模式探討”之實驗研究的核心內容。該模式一俟提出，便得到廣大教育理論界同行的關心、支持和鼓勵，引起教育實際工作者的廣泛關注。近年來，該模式在與理論界同仁的討論、交流中不斷修正，在學校道德教育的實際應用中不斷完善。本文擬對這一模式的理論設想作簡要闡釋，以進一步求教于學界前輩和同行專家。
一、問題的提出
所謂“活動道德教育”，簡單來說，就是在活動中通過活動而且為了活動的道德教育。對“活動道德教育”范疇的這一界定其實質在于認定活動個體的自主活動既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作為目的，意謂活動、實踐道德生活或使學生形成一種道德的生活方式應當成為學校道德教育追求的最高境界；作為手段，指教育者應當把活動作為個體道德發生、發展以及道德之個體意義實現的源泉來理解并作為促進道德發展的手段加以運用。顯然，這里是把活動范疇作為道德教育理論建設的邏輯起點，作為整個道德教育過程的基礎來看待的。活動道德教育模式“建構”的核心在于從理論上論證該模式的合理性，在實踐中證明其實效性。
活動道德教育模式的提出，主要基于以下幾方面的思考。
(一)活動一個尚待開拓的教育研究領域
馬克思在其被稱作“包含著新世界觀的天才的萌芽”的《關于費爾巴哈的提綱》中，開宗明義地指出：“從前的一切唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，……所以，……和唯物主義相反，唯心主義卻發展了能動的方面，但只是抽象地發展了，因為唯心主義當然是不知道真正現實的、感性的活動本身的。”[ii]強調活動、強調現實的感性活動在社會各領域中的決定作用，是馬克思主義同一切舊唯物主義和唯心主義的根本區別之一。馬克思主義創始人從不把社會、社會現象看作毫無生氣的既成事實，而是看作人類“自由自覺的活動”的結果，通過揭示人的活動及其發展，尋找社會發展的動力和基礎。在他們看來，人類社會，不論其形式如何，都是“人們交互作用的產物”。[iii]人類社會的發展“不過是追求著自己目的人的活動而已。”[iv]因此，研究社會現象、研究社會關系的形成和發展，就要研究“真實的個人”，研究個人的活動，因為“這些關系是由個人的活動組成的”。[v]然而，“自然科學和哲學一樣，直到今天還完全忽視了人的活動對他的思維的影響。”[vi]
本世紀對活動問題的研究最為轟轟烈烈且成果最豐者首推心理學。在西方，30年代即有皮亞杰根據對兒童心理發展的研究得出的活動尤其是協作活動是兒童思維和道德發展的根本動力的結論。[vii]在前蘇聯，自40年代魯賓斯坦和維果斯基以活動范疇解釋人的心理結構，指出：“心理不僅通過人的活動表現出來，而且是在活動中形成的”，[viii]從而揭示了人的心理在人的活動中形成發展的規律，“活動”就一直是心理學研究的一個重要范疇。后經加里培林、列昂節夫等人的進一步拓展，活動在心理學中的地位得到更廣泛的認同。至70年代后期，“活動觀點是研究人的個性、意識發展規律性的基本觀點”已成為人們的共識。[ix]
活動問題在哲學、社會學領域雖起步較晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人們的廣泛關注，并就活動，活動結構，活動與能動性、創造性，活動與實踐的關系，活動與社會發展，活動結構與社會和社會生產結構等問題展開了系統而深入的探討。“活動的哲學問題”一度成為前蘇聯哲學家的熱門話題。而且對活動進行哲學、社會學的研究正方興未艾。隨著對人學問題的興趣日益濃厚，隨著人的能動性問題逐漸成為哲學的中心問題，對活動的研究也必將更加深入和成熟。
比照之下，教育領域對活動問題的研究則是數量少且不夠深入的。雖然有些學者對教育的活動基礎，[x]對活動的道德教育意義，[xi]作過有益的開創性的研究，但總的來說，并未引起理論界足夠的重視。盡管越來越多的人已經認識到，“教育學離開了活動問題就不可能解決任何一項教育、教學、發展的任務”，[xii]把活動抬至決定教育學生死存亡的高度，然而，在許多教育學著作中，通常把活動只作為一種方法和手段、作為解決問題的一種甚或不甚重要的方式，事實上降低了活動本身的理論品位。而活動在教育理論中可有可無、無足輕重的“裝飾”地位，對活動之引入教育領域的“猶抱琵琶半遮面”的羞羞答答的態度則反映了人們對學生主動性、能動性的漠視。
在我國，活動問題在社會科學各領域的研究起步晚且更嫌貧乏。心理學界對“活動”問題的重視是從80年代初譯介列昂節夫的《活動?意識?個性》開始的。而在哲學領域，活動范疇是80年代中后期隨著重新確立實踐觀在馬克思主義思想體系中的地位，逐步進入人們的研究視域的。研究尚處在基礎階段或確立活動的地位階段。對活動本身、活動的內部結構尚乏系統的研究。在教育和道德教育領域，活動范疇仍在大部分研究者視界之外，為數不多的《教育學》、《德育原理》等著作或從馬克思主義實踐論出發闡釋教育諸規律，或以活動解釋道德形成發展的規律并以此作為德育的基礎，都表明這一問題已開始引起部分學者的重視。然而，要在此基礎上確立活動在教育、道德教育學科中應有的地位，尤其是圍繞活動建立一種完整的教育或道德教育理論仍有許多工作要做。
(二)活動道德教育，是在反省傳統道德教育的基礎上提出的，在于突出道德教育的主體性本質
到目前為止，人們對
“傳統教育”的理解雖殊為不同，為了敘述的方便，我們這里還是首先對“傳統道德教育”作一初步的界定。我們把“傳統道德教育”理解為教育發展史上試圖借助一切可能的教育手段，使學生無批判地接受某種固定的道德價值從而達到束縛學生道德思想的目的之教育觀念和教育活動。如此理解和界定的傳統道德教育實質上是一種相對封閉的、強制的教育傳統。它認定要傳授給學生的那些價值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各種實質上是灌輸的方法把這些價值傳授給學生。道德教育便是使學生想“正確”東西，做“正確”事情的事業。在人類教育發展史上，這種教育曾長期占居主導地位。在我國，即便是建國后的幾十年的時間里所奉行的以“聽話”為標準、以“服從”為目的的教育，都帶有傳統教育的色彩。這種教育的最大問題在于忽視了主體精神活動在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一種“馴服式”的道德(柏拉圖語)，而非“推己及人之主人道德”(陳獨秀語)。從嚴格意義上講，這種行為不能參與真正的道德評價。道德是貫注著人的主體精神的“自由自覺的活動”。道德作用的發揮乃至其存在的價值無不以主體性的發揮，以人的自由自覺為前提。傳統道德教育因其對教育對象“標件化”的追求而難以培養獨立的、批判性思維和有個性的個體；因其限制學生選擇的自由和可能性而難以培養學生的責任意識和責任行為。這與把道德看成人實現自我認識、自我完善的手段而不是外部強加的枷鎖，把學生看作主動選擇和吸收教育影響的主動參與教育過程的積極主體而不是作為被改造對象的現代教育要求是格格不入的，與現代社會追求開拓、進取、呼喚自主理性的時代精神也是不相契合的，對這種教育進行歷史的、現實的反省是構建新的理論和實踐模式，更好地承諾培養具有豐富道德生活，有充實、積極的道德精神之實踐主體這一莊嚴使命的必要預備。
(三)活動道德教育模式也是對當代認知主義道德教育的一種補充，在于突出道德教育的實踐性特征
無論對道德教育的理論還是對道德教育的實踐來說，20世紀都是一個認知主義的時代。在這一時期，知識、認知能力在個體道德發生發展中的作用得到進一步確證，道德認知能力包括道德推理、道德判斷、道德選擇能力的培養作為道德教育的主要任務，得到教育理論家的普遍贊同和教育實際工作者的廣泛接受。作為對壓抑理性、無視個人主體特征之傳統道德教育的一種積極反應，把兒童的智力活動、把兒童的思維和探究引入道德發展、道德教育領域，從根本上轉變了道德教育的觀念。從這種意義上講，認知主義是值得充分肯定的。然而，必須同時指出，單純的認知主義道德教育是片面的，以簡單地灌輸道德知識為中心的道德教育則更是有害的。同時，這種認為道德行為不過是認知發展的一種邏輯結果的道德哲學本身也是錯誤的。認知之于道德既非唯一的亦非最終的因素。認知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質成份，道德教育的目的歸根結底是行為的改善而非推理的改善。而且，無論從理論還是實踐上尚未有充分的證據證明正確的推理和豐富的知識與道德行為之間存在某種必然的邏輯聯系。要充分考慮并試圖努力解決知、行統一這一最古老、最根本也是最棘手的道德教育問題，就必須預制一種與認知主義互補的教育形式。
此外，把“活動”范疇引入道德教育領域，并以“活動”為元點建構一套完整的道德教育理論和實踐體系，也是基于對“活動”之獨特的道德發展和道德教育功能的認同與肯定。
二、活動與道德發展和道德教育
(一)活動道德教育模式中的“活動”范疇
至少到目前為止，對活動范疇的界說還是一個人言人殊的問題。“‘活動’概念本身的含義是極不確定的……直到今天，無論是心理學著作，還是社會學和哲學著作，都在各種不同的意義上使用‘活動’概念。”[xiii]“還沒有對活動概念作出公認的定義。”[xiv]活動領域本身的復雜性和廣泛性使得人們可能從不同的視角對其進行界定。
活動道德教育模式中的“活動”范疇，簡言之，就是具有道德教育意義或功能的個人外部活動，或影響個人道德意識、道德行為、調節人際關系的外部活動。具體說，就是在學校道德教育過程中，由學生自主參與的，以學生的興趣和道德需要為基礎的，以促進個體道德的整個發展和社會和諧為目的的現實的社會交往活動。對“活動”范疇的這一界定至少包含下面幾方面的內容。首先，這里的活動指主體的自主活動，體現了活動的能動性這一屬人的特征。活動的能動性是人的活動區別于動物活動的本質特征。它主要表現在人的活動中的自為、自主、自由、自覺和創造。表明人不是消極地依賴自然所提供的現成條件而是通過自己的活動去改變和創造對象世界從而維持自己的生存和發展；表明人不僅可以意識到外部世界而且能意識到自我的存在，能夠通過自己的思維觀念把握對象世界的屬性和規律，從而使之為自我服務；不僅能意識到對象世界的屬性和規律，而且能洞察自己的內心活動，從而實現自我控制和自我調節。所以，能動性乃是人通過活動改造世界完善自我的根本動因。其次，活動是指個體的現實的、感性的活動而不是指內部思維的、意識的活動，雖然我們并不否認內部和外部活動的直接統一性。之所以突出活動的外部現實性，在于外部的、感性實踐活動從發生上來說，是人類活動的原始的和基本的形式，“活動在其發展的最初階段必須具有外部過程的形式，……只有以這些外部過程的研究為基礎，否則是不可能的。”[xv]換句話說，活動的過程起先總是外部的、實踐的，之后才具有內部活動的形式，即意識活動的形式。所以，研究人的主體活動，必須首先從外部的感性活動著手。再次，活動是指社會互動和社會交往活動，它體現了活動的社會本質特征。這里的活動不僅指單一的主體?客體之間的交往，而且指主體之間的現實交往和互動。具體表現為活動的對象化和非對象化特征。活動對象化和非對象化的結果則是外部對象的改變和主體自身的改變。即活動既是一種改造對象的也是主體能動地改造自我、創造自我的過程。其最深刻的內在機制在于人之為人的主體性意識使人在交往和改造對象的現實活動中，“不僅像在意識中那樣理智地復現自己，而且能動地、現實地復現自己，從而在他所創造的世界中直觀自身。”[xvi]活動對教育過程的影響也正蘊藏在這一機制中，“活動的改造性則既影響客觀狀況的變化，又影響主體的外化，這后一條對于教育過程特別重要”。最后，這里的活動是指以促進個體道德發展和社會和諧為目的的活動。并非所有的外部活動都具有道德教育的功能，都能影響人的道德意識和行為。在人的物質或外部活動中，生產活動和交往活動是兩種基本的活動方式，其中交往活動對人的道德意識和行為的影響最為明顯，是我們所指的主要的外部活動。
但是，活動，不管其如何運作，都是為滿足主體的某種需要而發的，都是為某種需要服務的。需要乃一切活動的原動力。應特別指出的是，人的需要是一種高度自主、自為的需要。人在活動中不僅從需要中獲得動力，而且在活動中還能不斷生產新的需要對象，并因而生產新的需要本身。
根據上述的大致匡定，這里的活動范圍或類型至少包括學生主動參與的游戲、勞動、學生之間的外部協作和其他集體性活動等。
(二)“活動”與實踐
除了上述對活動本身的外延進行匡定外，確定活動范疇使用范圍的另一個必要方法就是把活動同其它相似或相近的概念加以比照，以便進一步凸顯該范疇的具體特征。這里只簡要分析活動和實踐的關系。誠如有的學者所說：“在深入研究活動范疇時，重要的是避免把它絕對化，避免用這個范疇取代其他一些近義的概念和范疇。只有考察了‘活動’范疇同諸如實踐、能動性、創造性等范疇和概念的關系，才能更深刻地揭示該范疇的內涵。這里，最重要的問題是分析活動與實踐的關系。”[xvii]
從一般意義上講，活動概念，無論屬于社會物質生活還是社會精神生活，其外延都要大于社會實踐概念。“實踐”概念，目前哲學界比較一致的看法是把它界定為“人們能動地改造和探索現實世界的一切社會的客觀物質活動”或“一切同客觀世界相接觸的人的有目的的感性活動”。[xviii]顯然，實踐，無論其形式如何，都只是指客觀的物質或感性活動，其外延不能隨意擴大。而活動，廣而言之則既可以指人的活動，也可指動物的活動。即便是單個人的活動，也包括物質的感性活動和精神的觀念活動。就我們對活動所作的上述界定即特指人的感性活動這一點來講，活動概
念同實踐并無二致，都把現實性、客觀性或感性作為這一范疇的最重要特征。這里，作者顯然也是嚴格根據馬克思主義的實踐觀來界定自己的活動概念的。事實上，從根本上講，也“只有把辯證唯物主義的實踐概念當作理論出發點，才可能對活動做出科學上嚴密的、合乎馬克思主義精神和要求的解釋。”[xix]
然而，我們這里之所以取“活動”而不是“實踐”作為中心概念，主要是基于：首先，在馬克思主義經典著作中，“實踐”、“活動”、“感性活動”、“物質活動”、“實踐活動”等通常是作為同義詞而交替使用的，所以，在這里用“活動”而不用“實踐”也當是允許的；其次用“活動”而不用“實踐”，又是為了表明活動與實踐的一些區別，凸顯活動的特殊本質。在馬克思主義經典著作中，“實踐”范疇在不同場合或命題中，往往有不同的含義。象在“理論與實踐的關系”、“心理、意識與實踐的關系”、“真理與實踐的關系”等命題中，“實踐”這一范疇就有極不相同的內涵。不加區分而籠統地使用這一范疇就會出現概念上的混淆。另外，馬克思主義哲學中的實踐范疇，不論其表現為生產斗爭、階級斗爭還是表現為科學實驗，都主要是指社會、群體或類的實踐，不能準確地反映教育、道德教育過程內部特殊的矛盾關系，不如用學生的“個人活動”與具體的“教育、道德教育過程內部特殊的矛盾關系，不如用學生的“個人活動”與具體的“教育環境”、個體的“心理”、“意識”、“品德”更恰切地構成一種教育學的命題。在教育領域中使用“活動”范疇，主要作為聯系學生本人與外部教育影響的中介，作為溝通學生主體觀念和行動的橋梁來加以使用。
總之，實踐和活動既是相通的，又是有別的兩個范疇。相通之處在于都是人們能動地改造世界，改造自我的感性活動，在某種意義上可交替使用。殊異之點在于實踐為群體、社會活動，而活動雖有屬社會的性質，主要指個體的活動；前者主要是一個哲學、社會學的范疇，后者則可以被看作心理學、教育學范疇。這樣的活動具有重要的道德發展和道德教育意義。
(三)活動的道德發展和道德教育意義
第一，活動是個體道德形成、發展的根源與動力。如果把道德作廣義的理解，任何道德發生、發展問題也可看作是人類認知和邏輯發生、發展的復演。事實上，皮亞杰從根本上就是把道德和邏輯當作同格來看待的，“邏輯是思想的道德，正象道德是行動的邏輯。”[__]關于認識、邏輯范疇的發生，在哲學史上特別是在馬克思主義產生以前的近代哲學史上，始終是一個眾說紛紜、莫衷一是的問題。但不管把認識訴諸經驗，還是訴諸理念，都無法真正科學地解釋邏輯范疇或倫理范疇的形成和發展。馬克思主義經典作家認為，對事物、現實、人，只能從實踐、從人的感性活動去理解，而不能主觀地、直觀地去理解。“善”作為人對外部現實的要求，只能“被理解為人的實踐”。[__i]事實上“如果離開人們的實踐活動，離開他們的多種多樣的實際行為，而孤立地研究道德意識的本質、特性、結構的話，顯然是不可能完全、充分地理解他們的。”[__ii]實踐、活動概念的引入，賦予認識論以科學的解釋，從根本上解決了邏輯范疇，因而也是倫理范疇的發生或起源問題。
如果說馬克思主義經典作家主要還是從人類總體認識的角度闡述問題的話，那么，皮亞杰則在個體發展的微觀領域杰出地證明了活動在邏輯和倫理范疇發生發展中的作用。他認為，理性的模式，只能在協作中發展起來，也只有通過協作才能發展起來。同樣，在道德領域，活動特別是協作也發揮著一種巨大的“解放的與建設的作用”，是自主道德產生發展的根源和動力。具體來說，合作的活動或協作之能夠促進道德的發展，主要在于通過協作發展了兒童相互了解、相互評價的能力，在互惠的基礎上發展了相互尊敬、公正感，培養起了“批判態度、客觀性和推理思考的行為形式”，從而，使其能夠逐漸擺脫成人的和外在的強制，真正執行通過協作得來的規則。”[__iii]
筆者認為，活動、實踐、交往之道德發展的意義還在于：首先，通過活動加深了對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供基礎。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著。它蘊含了對人與人、人與社會之間應有關系、人在社會中應有之地位的基本要求，而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在活動中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。其次，在協作和交往中，可以培養、發展真正的責任意識和義務感。基于互利、互惠基礎上的協作和交往是相互尊重、相互協調以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力發展的真正前提，從而產生在交往中避免有損雙方的利益，趨向有益雙方利益的心理要求。真正的道德義務感和責任感由此而生。沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也無以履行自己的義務和責任。
此外，活動特別是合作活動和交往還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在交往和協作活動中，每個活動的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。他一方面可以較深切地感受到團體活動的成果有賴于每個成員的努力，另一方面也可以清楚地體會到，團體協作對保證每個人的利益來說是必不可少的，他既能懂得規則和紀律對個人、團體的約束、規范作用，也能體會到對個人發展、個人利益的保證和促進作用。這樣，他們對集體規章的遵守就不是被迫的而是自覺自愿的，或者說服從集體利益成了他們的內部需要。這顯然比單純的理論說教有效得多。
第二，活動是學生自我教育的真正基礎。與教育相比，自我教育乃是一種更為深刻、更為根本的教育。從某種意義上講，學生能否進行自我教育以及在什么水平上進行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一個重要標準。
雖然我們可以說，在學齡前和學齡初期，兒童已經表現了積極的在道德上進行自我教育的因素，如模仿等。然而，嚴格來說，真正意義上的自我教育是較晚才出現的，其間經歷了一個較長期甚或是曲折的過程。兒童的自我教育是從認識別人，是從把自己和同伴比較開始的，是從別人的評價和自己的評價的對比中開始的。從分析、評價他人行為到分析、評價自己的行為，從自我認識，自我評價到自我立法、自我司法、自我踐履，構成了自我教育的完整過程。其中，自我認識，自我評價是自我教育的關鍵。“在道德自我教育中，自我評價起著最重要的作用”，[__iv]只有當一個人了解自己時，他才能夠進行自我教育。“培養學生評價自己行為舉止的愿望和能力，這是一個十分艱巨的任務，但又是實施自我教育的必要措施”。[__v]無客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。
那么，兒童的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?作者認為，促進兒童自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是兒童本人的活動，只能是兒童間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當作與主體“對立”的客體來加以認識。而這只能在主體的對象化活動中，在主體間的交往中才能實現。對象化活動之所以能夠促進主體的自我認識，因為正是在對象化活動中，主體才象有了一面鏡子從中觀照自身。[__vi]主體間的交往之所以有助于自我認識和自我評價，一方面在于主體正是在交往中，在相互作用、相互評價的過程中，不僅學會了評價別人，而且學會了評價自己，不僅通過相互比較逐漸認同別人對自己的較客觀的評價，而且在比較中逐漸加深對自我的認識；另一方面，通過交往，主體可以通過別人對自己行為所產生的評價，調整對自身的認識。在較準確、客觀的自我認識、自我評價的基礎上，主體就可以不斷形成和發展協調、控制自己的能力。從一定意義上講，沒有活動，就沒有發展，活動之外無發展。兒童道德的正常發展無疑取決于他在道德生活領域自我認識、自我評價的準確性和深刻性達到什么程度。而要實現在道德上對自我的正確認識和評價，同樣也需要兒童從事對象性活動，需要在道德的實踐和活動中使自己的言行對象化，并通過言行所產生的實際效果對象性活動的產品觀照自身。所以，在某些道德教育論著中，一味強調通過主體的“自我說服、自我命令、自我強制、自我限制”的形式和方法培養人的道德活動能力，糾正不良行為品質以實現自我教育的目的，[__vii]雖然從表面上看似乎抓住了道德的自我調節這一根本特征，但由于完全忽視了實現這種調節的必要前
提主體自身的活動，因而也就不可能真正實現自我約束、自我激勵的教育作用。離開主體的實踐、活動或交往，要達到教育的最高境界自我教育或許只是異想天開。
三、活動道德教育模式的基本框架
根據以上論述，我們試從這樣幾個方面闡明活動道德教育的一般理念。
(一)活動道德教育模式的目標達成：實踐道德生活
馬克思恩格斯指出：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程。”[__viii]人作為道德的存在，其最鮮明、最生動的意義就在于他有屬于自己的現實的道德生活，其道德的存在也無非是他的實際的道德生活的過程。從根本意義上講，把道德視為調節社會關系、完善主體自身的手段，就決定了道德生活是“有關人們利益關系的實踐理性生活，是追求人格完善、社會諧和與公正的創造性生活”，顯現了“自身從能動、實踐的角度把握社會道德現象的特征”。[__ix]實踐道德生活是主體之為道德主體的確證，是道德之個體意義的最充分的實現。從這種意義上講，教育作為一種教人為善的手段，只有把促進年輕一代在現實中實踐自己的道德生活作為目的，才能盡自己的道德責任于萬一。
具體說，把活動或實踐道德生活作為道德教育的目的，主要包含以下幾層含義。
道德生活乃是個人現實生活的一部分，是主體創造的結果。把道德作為主體生活的一部分，作為主體創造的產物，其意義在于把道德生活的意義，把自己行動的意義置于主體自己手中。這樣，主體就不再是外在于自己生活的機械追隨者，而是生活的開拓者、創造者。道德生活的選擇因其自覺自愿，因而能為其負責，能夠主動地實踐。
活動或實踐道德生活不僅是實現其他目的的手段，而且活動、實踐本身就是目的。把活動本身作為目的，其更深刻的內涵在于認定，道德、道德生活本身是開放的而非封閉的，發展的而非靜止的，在于確認道德生活的目的就是為了更好地履行道德生活。也就是說，道德生活沒有一個最終的棲所，實踐道德生活本身就是它自身的要旨和意義，它意味著人不是附著于一個固定不變的目的，而是為更好的道德生活而進行艱苦的奮斗和創造，其中包括不斷增強實踐理性，不斷增強自己的創造能力，努力促進人際關系的和諧以及社會關系的和諧。對這一過程負責就是我們全部的道德責任。由于活動本身成為目的，活動就不再是為做而做的純形式化運動，而是帶有主體意志的具有真正個人價值的實踐。
把活動本身作為道德生活的目的，暗含了沒有既定不變的、絕對永恒的道德原則。任何道德標準都隨社會文化的變遷而不同，任何道德價值都向未來開放，向變化發展開放。
總之，把實踐道德生活作為道德教育的目的，其實質在于把道德的發展因而把道德教育的過程轉變為一個主動的、實踐的、流動的而不是消極被動的、禁止的過程，在于把道德的發展變成學生自身生活的一部分，使其更好地負起自己的道德責任，在于從根本上凸顯活動道德教育與傳統權威主義道德教育的本質區別：主動與被動、發展與靜止、開放與封閉的區別。
(二)活動道德教育模式的課程設計：以活動課程為主導的道德教育課程體系
活動道德教育模式視活動課程為道德教育的主導性課程，包含這樣兩層意思：一是活動、實踐課程是道德教育區別于其他各育特別是智育課程的主要特征；二是活動、實踐課程并非道德教育的唯一課程形式，需要其他課程的輔助。把活動課程作為道德教育的主導性課程，主要基于道德的實踐本質和道德教育的實踐性特征。
“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個綿亙古今的主題。在中國，道德從來就是“做人”的學問。傳統倫理精神強烈的入世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位。通過行動履行人倫關系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實于人生或現實生活。所以，中國古代仁之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績。于道德教育，知性化育固然重要，躬行實踐更不可沒。
在西方，道德哲學或倫理學，就是“實踐哲學”(PracticalPhilosophy)。道德哲學之所以稱為實踐哲學，照梯利的解釋，“因為它研究實踐或行為”。[___]在西方古代和近代倫理思想史上占絕對統治地位的“規范倫理學”就是一種“實踐的倫理學”，它以研究道德與人的現實生活，與人生、個人需要、利益、幸福的關系為基本特征，以確定道德準則、道德原則并要人們依此行事為基本宗旨。在倫理學的開山始祖亞里士多德那里，倫理學這門學科就是根據實踐來定性的。他認為，倫理學“這門科學的目的，不是知識而是實踐”。[___i]而“在實踐的事務中，目的并不在于對每一課題的理論和知識，更重要的是對它們的實踐。對德性只知道是不夠的，還要力求應用或者以某種辦法使我們變得善良。”[___ii]
道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，即使學生過一種好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響作用，但其本身還不是道德生活。其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進。過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段看，智育過程也強調活動，但更多的是要突出學生的理智活動。單純的外部活動斷然不能作為智育之系統的和主導的方法(杜威的杰出之處在于把活動引入教育領域，而其致命缺點也恰恰在于把外部活動泛化、絕對化)。道德教育過程則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的活動來獲得和實現道德價值。事實上，對于活動、實踐在學校教育過程中的重要性的認識，沒有人能像20世紀的教育家這樣清楚，“20世紀的教育家更加覺察到，由于人們不僅要思考，也要行動和關心，教育過程必須超出智力的訓練，幫助青年學習如何有效地和負責地行動”。[___iii]在以知識的傳授為主導的智育中，直接的講授甚至是灌注的方法有著不可代替的作用。然而在道德教育中“從別人那里聽來的知識也許能使人產生某種行動，以贏得他們對某些活動所給予的認可，或至少給別人得到一種和他們的意見一致的印象。但是這種知識不能培養個人的主動性和使他忠于別人的信念”。這種知識充其量使“在別人要求時，重述別人的話”，而不可能對校外生活有多大影響。唯有“在一個有目的，而且需要和別人合作的作業中所學到的和應用的知識，乃是道德知識，不管有意把它視為道德知識，還是無意把它視為道德知識”，只有這種知識才能“在實踐中生效”。
把活動、實踐課程作為道德教育的主導課程，要求把“活動”作為正式的學校課程來開設，應該有與其它學科相同的系統的課程內容和評價標準、課程設計和實施原則。這里只粗略地提出幾點作為這門課程的總的指導思想。
第一，活動課程應有助于學生道德之持續不斷的發展和學生道德生活的不斷改善。
第二，實施活動課程必須貫徹主體性原則。強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德、道德教育領域強烈的人學特征，突出了道德教育的主體特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維，培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調活動突出道德、道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。
在實施活動課程的過程中，貫徹主體性原則，要求作為活動課程主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進行活動”。在指導思想上，應始終把學生當作教育過程的主體，當作選擇、決策、行動的主體和責任主體來看待。在以往學校開展的活動中，往往由學校或
教師事先確定要達到的目的、組織方式、活動程序，明確活動紀律和具體要求。學生的這種活動通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機械表演。由于學生對活動的參與不是自覺自愿的，所以，往往既無智慧力量的發掘，也無情感的真誠投入，也就不可能對學生的心靈有所觸動。學校號召的表面上轟轟烈烈的“便民服務”、“植樹活動”等等，通常是“召之即來，來之即做，做之即散”。許多學生僅僅把它當作不得不完成的“任務”，甚至個別學生根本就把這當作兒戲。這種活動不可能指望有什么真實的教育價值。
第三，實施活動課程必須貫徹興趣和需要原則，必要的訓練在人們自愿接受時比沒有這種內心接受的心情時要有效得多。但堅持興趣原則并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情。“活動的方法并不要把學生引導到無政府狀態的個人主義，這種方法是要把學生訓練得自動地服從紀律和自愿地努力工作。”在現實的教育過程中，有些事情、有些教育的內容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對他們的發展來說卻是重要的因而是必須學的。這里涉及師生合作、教師的責任即學生興趣的培養和激發問題。關于活動課程中的師生合作，恰如杜威所說，建立在學生自主活動基礎上的道德教育“也許意味著比在傳統學校任何時候曾經存在的成人和兒童之間的更復雜和更親密的接觸，結果是更多而不是更少地受別人的指導”。關于學生興趣的培養和激發，我們認為，兒童對活動的興趣，就是在活動過程中并通過活動產生的。在活動中，在具體解決問題，具體操作中基于主體對活動、活動意義不斷加深理解所產生的興趣，其作用是非同尋常的。
第四，通過活動溝通校內、校外生活，使學生在實際地參與社會道德的改革中“適應”社會。學校在道德教育上的全部努力不外是改善學生的道德生活從而使他們真正參與社會實踐相聯系。而要做到這一點，非常重要的是要鼓勵兒童積極參與社會實踐。社會實踐能力的培養只能在實際參與社會實踐的具體行動中才能練就。過去一個成問題的思想是試圖在學校這方“凈土”上，塑造社會的建設者和改革者。當然，我們絲毫不懷疑這一思想背后所蘊含的善良愿望盡可能使兒童免受不良影響。然而，在這一善良愿望指導下的教育實踐無異于讓兒童在床上練習游泳，一俟下水，結果是可想而知的。我們倒是覺得，下水學游泳固然危險，但卻是唯一有效的途徑。而且，問題的關鍵在于，學校不應也不可能把兒童與鮮活的社會生活完全隔離開來。事實上，目前學校教育存在的許多問題，在學生身上出現的許多令教育者大惑不解的現象，恰恰是這種“隔離”所造成的后果。所以，當把“活動”引入正式的課程計劃，就不應僅僅限于讓學生去做那些已經安排好的事情，而且還必須鼓勵他們積極地、創造性地從事自己的活動；不要把眼光只囿于學校內部的生活，而且要把學生推向社會。把豐富、生動的社會生活納入我們的教育視野中，在推動個體道德進步的同時，實現社會道德的進步和發展。
(三)活動道德教育的教師觀
強調活動必須是學生自主或自由自覺的活動，強調學生通過活動過程中的自由選擇確立自己的價值觀是否意味著否定教師指導，是否會導致“無政府主義狀態”?根據以上所述，答案應是否定的。作者認為，強調活動的自主、自由特性非但不會削弱教師的地位，與傳統道德教育相比，教師反而肩負更大的責任、面臨更多的困難；學生的自主非但不會流于無政府主義的混亂，反而有助于學生良好道德生活的形成和發展。
已如前述，學生的活動應該而且必須是自由、自主的活動，旨在表明學生的道德發展、道德學習是一個主動攝取、積極為之的過程，是一個與主體自身的活動息息相關的過程，而不是一個任由外部塑造、被動接受的過程；在于表明教師在學生的活動過程中不應起支配、控制的作用，不應該強迫或命令學生去活動。這一點，對于實現促進學生過一種負責的道德生活這一道德教育的終極目的來說是絕對必需的，這里涉及自由和責任的關系問題。在道德教育中，學生的自由之所以必需，就在于沒有這種自由和自主，學生就不可能獲得真正有價值的道德知識，就不能為其行為負責，因而無助于屬于自己的道德生活的建設。
然而，堅持道德教育中學生活動的自由并不必然意味著我們轉向絕對自由論者一邊，絕對自由論者因其無限夸大人的意志自由，否認外在必然性對人的活動的制約、否認人對外部環境的依賴而走向另一個極端，同樣是錯誤的。自由并非隨心所欲，人是在對客觀規律、對各種必然性認識的基礎上實現自己的自由的，認識越深入，人所獲得的自由越大。從這個意義上講，自由就是對自然、社會和自己本性的認識和駕馭。人的活動以自由為前提，自由在活動中才能實現。這種自由與絕對自由論者的自由有著根本的不同。表現在教育上，要求教師不僅要尊重、鼓勵學生的自由、自主活動，而且要為這種自由活動提供適宜的道德環境或更多的選擇可能性；不僅要為學生的自由活動提供場所，而且要通過組織和親自參與學生的合作活動、通過利用諸如討論等各種認知策略幫助學生認識道德、道德發展的規律并把這些規律轉化為自己的規律。這里，教師的角色已不是只對學生發號施令的權威，也不是無動于衷的旁觀者，而是學生活動的組織者、參與者、指導者，師生之間的關系不再是簡單的給予、接受的關系，而是一種交往和對話的關系。
所以，在道德教育的過程中，活動道德教育的教師較之傳統道德教育的教師肩負著更多的責任，實施起來也更為困難，它不僅要求教師懂得活動之于道德發展意義的一般原理，而且要求教師認識到什么樣的活動、什么樣的環境最有利于兒童道德的發展或道德經驗的獲得，知道如何利用已有的自然和社會條件并從中抽出一切有助于建立有價值的道德經驗的東西。它不僅要求充分利用現有的條件和環境，而且要求充分利用自己的智慧創造新的更適合兒童發展的條件和環境。顯然，這與只需讓學生按既定的目的和要求去做、去活動的傳統道德教育教師有著根本的不同。
“八五”期間，筆者對“活動道德教育模式”的探索主要還是在理論層面進行的，然而，要建構一種具有創新意義，并能在實踐中產生積極效果的道德教育理論模式，理論的探索只是一個開端，更多的工作還有待在實踐中去完成。為此，筆者與五所中小學聯合申報了全國教育科學“九五”規劃教委級重點課題“面向21世紀中國現代道德教育的理論建構與實踐模式探討”，一方面，在“八五”研究的基礎上，對活動道德教育模式進行更深入、更全面的理論研究；另一方面，把“八五”的理論成果付諸實踐，對該模式進行實證性研究。經過兩年的實驗，各實驗點校均在不同層面上取得較顯著成效。在中小學引起了一定反響。目前，根據全國教育科學規劃領導小組辦公室的要求，并在總結實驗成果、實驗工作經驗的基礎上，課題組將進一步完善實驗方案，增設實驗點校，擴大實驗范圍，在更大范圍、更高層次上驗證活動道德教育模式的實效性。
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