基于學習狀態的課堂觀察與探討

美國芝加哥一所理科高中，對同是高分入校但后來有著學習差異的兩類學生考察后發現：優秀生學習時有40%的時間處于放松專注的狀態，而分數低的學生僅16%的時間處于放松專注的狀態。由此可見，學習水平的高低更多的是取決于學習狀態而非智力水平。基于此，我們成立專門研究小組，通過觀察課堂、錄制課堂錄像，來分析、評價初中地理課堂的學生學習狀態，以期對初中地理的后續教學提供指導和借鑒。

一、對學習狀態的認識

（一）學習狀態的概念界定

北京師范大學教育心理與學校咨詢研究所的李亦菲教授認為，學習狀態是一種伴隨著學習過程，并對感知、記憶、思維、提取等認知加工產生影響的綜合身心狀態，是由心境、動機、注意等相互作用的心理要素構成的有機整體。具體來說，學習狀態應是一個人學習時心態、身體狀況、學習方法等綜合作用下所處的狀態，具體表現為在學習過程中學生的學習興趣、學習時的情緒、學習的主動性、學習的參與程度、學習的持久性、學習的穩定性、學習的意志力等。

（二）學習狀態可觀察指標體系

基于以上的觀點，并通過系統觀察和分析學生在初中地理課堂的種種表現和精神狀態，我們確立了以下評價指標體系。

1.參與狀態。本研究的參與狀態是指學生在完成學習任務過程中的行為參與方式，其內涵主要反映學生在課堂學習過程中的專心和努力程度。我們把參與狀態概括為：主動和被動兩種類型。

2.交往狀態。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。課堂交往是多維度的，是信息交流的過程，也是認知、情感溝通的過程。本研究在對美國學者弗蘭德斯互動分析模型的理解和分析基礎上，從教師語言和學生語言兩個維度來分析課堂交往狀態。

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3.認知狀態。課堂學習任務的完成需要學生有一定的認知參與，而學生在課堂中表現出的認知狀態，也直接反映了課堂的教學效率。本研究將參照布盧姆的《學習、教學和評估的分類學》，來分析課堂中教師的知識傳授與學生認知過程的適切性，以及呈現出的認知狀態。

4.情緒狀態。學生在完成學習任務時常伴隨一定的外顯情緒，如點頭、微笑、眉頭緊鎖、躍躍欲試等，這是學生在學習的過程中思想感情的自然流露。我們把學生的這種外顯情緒概括為積極和消極兩個方面。

二、基于學習狀態的課堂觀察

（一）課堂事件

我們選擇普通班七（11）作為研究對象，以七（下）區域地理模塊中的歐洲西部一課作為課例。本課教材（人教版）共三大框題，教師在實際教學中選擇現化化的畜牧業和繁榮的旅游業作為案例，通過2個探究活動來組織課堂教學。為方便研究，我們將整個課堂學習活動劃分為五個事件來進行分析。

(二)基于指標體系的課堂分析

課后，參與課堂觀察的諸位教師就本節課中學生的學習狀態展開了討論。多數教師認為，本節課中學生的學習狀態較好，學習熱情高漲，課堂氣氛活躍，但在不同的課堂事件中，學生的學習狀態差異較大。為進一步探究原因，我們根據聽課教師的隨堂觀察記錄及課堂錄像對本課進行了更深層次的分析。

1.參與狀態

通過觀察發現，學生在課堂學習的多個事件中，都表現出積極、主動的良好參與狀態。如在課始，當投影中呈現本校師生接待德國師生的畫面時，所有學生都全神貫注地傾聽教師陳述，并快速翻開《地理圖冊》查找歐洲西部的地理位置；在事件（3）（4）和（5）的繁榮的旅游業的學習中，我們觀察到很多一直低頭不語的學生紛紛抬頭，目光注視幻燈片，在快速搶答環節爭先恐后，分析原因時紛紛舉手，了解虛擬旅游時屏氣凝神，并不時提出自己的疑問，在旅游線路的設計中更是奮筆疾書，完全沒有了原先的拖拉形象。

2.交往狀態

弗蘭德斯互動分析模型主要用于分析課堂中教師及學生的言語行為，它將課堂上的語言分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂語言（無有效語言活動）。教師語言分為間接影響和直接影響，間接影響如教師稱贊或鼓勵學生、接受或采用學生的想法、詢問學生有關問題等；直接影響如批評學生、發出某些希望學生服從的指令或是表達教師自己的觀點等。學生語言也分為兩類，一類是學生在教師的驅動下，針對教師語言做出的應答；另一類是學生主動發起對話，表達自己的想法。

3.認知狀態

我們運用布盧姆的《分類表》來分析本節課中學生的認知過程。本節課的教學目標是：運用地圖、統計圖及相關資料分析歐洲西部的地形、氣候特征，理解歐洲農業以畜牧業為主的原因；舉例說明歐洲西部發展旅游業的優勢條件。教師設計了五個課堂事件來完成教學目標，我們嘗試按分類表對教學活動進行評析。

4.情緒狀態

一個學習效率高的課堂，往往伴隨著學生豐富的情感變化，或開心，或興奮，或嚴肅，或緊張，學生的表情變化越豐富，課堂對學生的吸引力越大，越有利于任務的完成，學生的課堂學習狀態越好。通觀本節課的隨堂錄像，我們發現：在事件（1）和事件（2）中，多數學生的情緒變化不是特別明顯，或閱讀教材，或觀看幻燈片，很難判斷其學習狀態，只有少數學生或緊鎖眉頭作沉思狀、或盯著幻燈片抓耳撓腮、或焦急地翻閱課本，表現出非常緊張的狀態；轉到事件（3），課堂氣氛頓時活躍起來，所有學生都熱情高漲，爭先恐后地搶答；到事件（4）時，課堂瞬間安靜下來，學生們由爭論轉向靜思，在短暫的沉思后，多數學生露出會心的微笑，紛紛舉手應答；最后的虛擬旅游環節，課堂氣氛推向高潮，原先低頭不語的學生都紛紛抬起頭來，認真傾聽、不時提問，旅游口號的設計更是亮點頻出、創意不斷，課堂中爆發出陣陣笑聲。

綜合以上分析我們不難發現，整體上看，本節課中學生的學習狀態較為理想，但在不同的學習事件中，學習狀態的差異較大，尤其體現在事件（1）和事件（2）的學習中。為此，我們進一步嘗試對此環節中學習狀態不佳的原因進行分析，以求找到吸引參與、激發學習狀態的方法和路徑。

三、改進課堂，構建激發學習狀態的策略

（一）原因探究

1.基于學習任務自身的分析

基于任務自身，認為可能有以下幾方面原因。原因一：就學習材料而言，事件（1）和（2）的材料基本來源于課本，而事件（3）、（4）和（5）的材料多來源于教師的課外搜集，一般認為超越于課本、來源于生活中的材料更能激發學生的探究意向。原因二：就呈現方式而言，教師是采用文字呈現的方式，并未做特別的設計，又因任務本身涉及教材活動，其中的一些無關內容可能會影響學生的思維方向。原因三：就任務難度而言，事件（1）和（2）對學習者的認知要求較高，事件（4）雖與事件（1）、（2）類似，但其呈現在事件（1）、（2）之后，認知要求顯然降低，而初中生的認知發展特點決定了其對感性材料更有興趣，加上本班是一個普通班，生源基礎一般，相對而言難度較高的學習任務會打消一部分學生的積極性。

2.基于教師調控的分析

我們認為此環節中的教師調控，在某種程度上也存在一些缺失，從而影響整個教學效果。具體體現在：小組討論前，教師未進行必要的分析方法指導；討論中，教師只作旁觀者觀察學生討論，并未參與到學生的討論當中；討論后，當個別學生出現應答困難時，教師未作適時點撥；評價時，教師的評價語言單一，有時甚至沒有評價。另外，在其后的某些學習環節，也出現教師調控缺失的現象，如從事件（3）轉到事件（4）的學習時，有少數學生余興未盡，仍在竊竊私語，使得課堂一時難以安靜下來。

（二）策略構建

1.分解學習任務，激發學習熱情

心理學家羅杰斯說：在促進學習的教學中，促進者的主要時間不是放在傳統的組織教案和講解上，而是花在學習材料的搜集和提供上。即教師應把大塊的時間集中在提供各種學習資源，并思考和設計這些材料的呈現方式上，以使學生能盡快地進入到學習狀態。事件（1）的學習狀態之所以不佳，究其原因主要是材料本身的枯燥及次一級的學習任務較多，在呈現方式上教師也未做進一步處理，基本按照教材的程序進行。經過課后的微調查發現，很多學生認為此環節的學習任務太多，不知如何下手，甚至有少數學生并不十分清楚學習任務，因此呈現出學習狀態不佳的現象。據此我們建議：進一步整合學習資源，使得材料與學習任務之間更加契合；進入學習前，引領學生回顧分析方法；學習中，分解學習任務，分步呈現材料；學習后，指導學生進行方法總結，建構知識體系。

2.放慢教學節奏，營造學習氛圍

張文質先生曾于2006年提出了慢教育的理念，他認為慢教育就是提倡日常生活式教育，是潤物細無聲的教育。教育是慢活、細活，是生命潛移默化的過程，教育的變化是極其緩慢的、細微的，它需要生命的沉潛，需要精耕細作的關注和規范。我們認為，針對課堂教學的快節奏引起的部分學生消化不良的現象，不妨考慮將教學節奏慢下來，這樣可能會有更好的學習效果。具體策略有：放慢學習素材呈現的速度，讓學生有足夠的閱讀和獲取信息的時間；放慢教師追問、點撥的速度，讓內化能力弱的學生能跟上教師的思維；放慢學生思維的節奏，讓學生有足夠的時間充分內化、理解新知。

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