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質(zhì)的課程研究方法論評(píng)析的論文
摘要：質(zhì)的課程研究在當(dāng)今課程領(lǐng)域方興未艾。質(zhì)的課程研究極富人文精神的方法論思想集中體現(xiàn)在崇尚自然主義、注重整體探究、關(guān)注互動(dòng)過(guò)程、采用歸納分析、主張多元理解、承認(rèn)價(jià)值關(guān)聯(lián)等方面。
關(guān)鍵詞：質(zhì)的課程研究；方法論
教育領(lǐng)域素有“質(zhì)的(qualitative)”和“量的（quantitative）”方法論之爭(zhēng)，它們構(gòu)成了20世紀(jì)以來(lái)教育研究方法的兩條發(fā)展主線。誠(chéng)如瑞典教育家胡森（t.husen）所指出的：“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來(lái)分析的經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文學(xué)科推演而來(lái)的，所注重的是整體和定性的信息，以及說(shuō)明的方法。”［1］近年來(lái)，隨著質(zhì)的研究方法在課程領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用，質(zhì)的課程研究獨(dú)具特色的方法論思想也開(kāi)始引起課程學(xué)界的普遍關(guān)注。
質(zhì)的課程研究方法與傳統(tǒng)的量化課程研究方法和定性課程研究方法之間的根本區(qū)別不在于研究?jī)?nèi)容的變化，也不在于研究手段的改進(jìn)，而在于研究視角的轉(zhuǎn)向和研究目的的改變。質(zhì)的課程研究關(guān)注的是課程活動(dòng)自身的存在，是活生生的課堂生活世界和意義世界，關(guān)注有著各自獨(dú)特境遇和邏輯的課程事件，以及它的處境、它的發(fā)展變化和它的最終命運(yùn)，而不是致力于發(fā)現(xiàn)一種先在的、不變的客觀規(guī)律來(lái)解釋一切課程現(xiàn)象。因此，就方法論意義而言，質(zhì)的課程研究處處透露著一種鮮明而強(qiáng)烈的人文精神。這種方法論上的人文精神集中體現(xiàn)在它反對(duì)盲目崇尚自然科學(xué)客觀主義研究范式，反對(duì)實(shí)證主義原子論和物理主義機(jī)械還原論，倡導(dǎo)以人為本的課程研究取向，重視事物的本源性和整體性，尊重人的認(rèn)識(shí)的主觀性和多樣性等方法論思想上。
一、崇尚自然主義
在人文社會(huì)科學(xué)方法論當(dāng)中，“自然主義”（naturalism）指的是一種研究者直接面對(duì)真實(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)態(tài)度和方法論信念，它有別于“理性主義”（rationalism）或“科學(xué)主義”（scientism），將自然科學(xué)的研究邏輯運(yùn)用于社會(huì)現(xiàn)實(shí)研究的信念和趣好。在科學(xué)主義范式下的量化課程研究中，研究者總是傾向于對(duì)研究對(duì)象施加影響，尤其是對(duì)于實(shí)驗(yàn)性研究，研究者要精心設(shè)計(jì)一個(gè)人造的實(shí)驗(yàn)情境，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中系統(tǒng)地操縱變量的變化，以便精確地發(fā)現(xiàn)變量之間的因果關(guān)系。這樣的研究一般來(lái)說(shuō)內(nèi)外部信度都會(huì)很高，但效度由于受到研究者的人為因素干擾而大大降低，因?yàn)樗瑢?shí)際的自然情形相差甚遠(yuǎn)，是對(duì)人的原本特性和事件過(guò)程的本真狀態(tài)的人為扭曲。質(zhì)的課程研究為了避免上述情況，采取了一種自然主義的研究態(tài)度，力圖在真實(shí)的情境狀態(tài)下把握研究過(guò)程。
質(zhì)的課程研究認(rèn)為，課程是學(xué)生在學(xué)校中接受的教育性經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整體，它不僅包括了學(xué)生各類經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合，也包括了學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)的歷程。這一歷程是開(kāi)放性的，沒(méi)有固定的程序和環(huán)節(jié)。在課程進(jìn)行過(guò)程中，人類的共同經(jīng)驗(yàn)、教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)往往相互交織、相互作用，學(xué)生在課程為他們展開(kāi)的豐富的經(jīng)驗(yàn)世界中自由想象、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、理解、交流、游戲、活動(dòng)，不斷建構(gòu)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、生活價(jià)值和生活意義。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)過(guò)程，它具有非預(yù)期性、非控制性、情境性、歷時(shí)性和不可重復(fù)性。因此，要想真正認(rèn)識(shí)課程的實(shí)際意義，就必須把它放在豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的自然情境中進(jìn)行考察。質(zhì)的課程研究者通常是在不引人注目（unobtrusive）的情況下進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)，不控制任何變量，也不從外部強(qiáng)加任何因素于研究情境和被研究者身上，方法論者將這種自然情境中的研究稱為“現(xiàn)場(chǎng)研究”（field research，文化人類學(xué)稱之為“田野研究”）。
崇尚自然主義的方法論思想有以下兩個(gè)突出要點(diǎn)。
第一，研究者不人為干擾或改變研究現(xiàn)場(chǎng)和研究過(guò)程，即不將已有的理論框架、概念范疇、測(cè)量手段等強(qiáng)加于研究過(guò)程。研究者只是作為一個(gè)觀察者、訪問(wèn)者或參與者、行動(dòng)者深入到課程活動(dòng)的全過(guò)程之中，在實(shí)地收集第一手資料，并對(duì)這些資料做具體詳盡的描述，使之真實(shí)地再現(xiàn)于讀者面前，由讀者自行作出體悟和判斷。
第二，注重對(duì)研究資料的情境性解釋。質(zhì)的課程研究并不熱衷于撇開(kāi)背景因素對(duì)資料進(jìn)行抽象分析，也不關(guān)心研究結(jié)果的概括性和可推廣性，而是著力于準(zhǔn)確、詳盡而又充分地描述研究的自然情境和情境中的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)把研究資料放到收集資料的當(dāng)下情境中去解釋。這種自然主義的研究態(tài)度使得課程所包含的生活世界、經(jīng)驗(yàn)過(guò)程得以自然顯現(xiàn)。
二、注重整體探究
質(zhì)的課程研究認(rèn)為，在這個(gè)世界中，每個(gè)人每個(gè)事物都是完整的、現(xiàn)實(shí)的、具體的。依照現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，人的存在、生活說(shuō)明了這個(gè)世界的存在，人的整體性、直接性、具體性說(shuō)明了這個(gè)世界的整體性、直接性和具體性。“人的完整性揭示（證明）了這種‘不可分析性’，‘人’是分析方法的界限，而且人看出來(lái)的‘世界’，無(wú)不具有這種特點(diǎn)……”。［2］這個(gè)世界不是分析的、實(shí)證的、數(shù)理語(yǔ)言可描述的世界，因?yàn)檫@個(gè)世界是本源的、直觀的，與人是直接聯(lián)系的，對(duì)這個(gè)世界的原子化分析必定會(huì)抹煞這個(gè)世界及人的生動(dòng)性、完整性，必然會(huì)把人之為人最重要的精神性特征拋棄掉，從而把人及人的一切當(dāng)做物來(lái)剖析，把人“抽象化”和“工具化”，把世界結(jié)構(gòu)化和元素化。在質(zhì)的課程研究者看來(lái)，世界是一個(gè)不可感知的相互聯(lián)系的整體，是整體現(xiàn)實(shí)地組織成有意義的單元，而單元是由整體內(nèi)在條件所決定的，事物的特性總是在各單元構(gòu)成整體時(shí)才凸現(xiàn)出來(lái)。因此，教育對(duì)人及人的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，就應(yīng)該建立在這種現(xiàn)實(shí)的、具體的、變化的整體性之上。
在整體主義原則的指導(dǎo)下，質(zhì)的課程研究主張采取整體探究的研究策略。從研究設(shè)計(jì)來(lái)看，質(zhì)的課程研究的問(wèn)題陳述是整體性的，它不同于量化研究的因果陳述、相關(guān)陳述；質(zhì)的課程研究的假設(shè)也不是先前預(yù)設(shè)的，而是在整個(gè)研究過(guò)程中逐步形成的。從資料的收集、分析來(lái)看，質(zhì)的課程研究注重在整體的自然情境下廣泛收集資料，并從整體角度組織分析材料，形成整體的分析框架，而不將注意力分散在資料的細(xì)枝末節(jié)上。質(zhì)的課程研究者認(rèn)為，對(duì)個(gè)別資料細(xì)節(jié)的理解不能撇開(kāi)對(duì)廣泛背景和整體意義的把握，這就是資料的整體分析原則。從研究結(jié)果的表達(dá)來(lái)看，質(zhì)的課程研究報(bào)告重視課程過(guò)程的情境化、情節(jié)化描述，以及在此基礎(chǔ)上作出簡(jiǎn)要的分析，而不是進(jìn)行抽象的長(zhǎng)篇推理和論證，這體現(xiàn)了整體性描述的原則。
三、關(guān)注互動(dòng)過(guò)程
質(zhì)的課程研究認(rèn)為，課程研究是一個(gè)多方面探究和建構(gòu)的過(guò)程。在這一動(dòng)態(tài)的過(guò)程中，存在著研究者與被研究者主體間的雙向互動(dòng)，研究者不可能脫離被研究者進(jìn)行研究，而必須與被研究者保持良好關(guān)系，這樣才能對(duì)對(duì)方進(jìn)行探究。雙向互動(dòng)所帶來(lái)的結(jié)果必然是研究過(guò)程的千變?nèi)f化，而不可能按照一個(gè)事先設(shè)計(jì)好的、固定的方案行事。研究的結(jié)果由研究過(guò)程本身決定，而非由預(yù)先的假設(shè)決定。質(zhì)的課程研究者在實(shí)際研究過(guò)程中往往采取的是“即時(shí)性策略”，即根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況考慮選擇何種研究方式，采取何種操作手段。他們并沒(méi)有受到任何預(yù)設(shè)的“科學(xué)規(guī)范”的嚴(yán)格約束，他們?cè)诮?gòu)新的研究結(jié)果的同時(shí)也在建構(gòu)著新的研究方法和思路。
對(duì)此，符號(hào)互動(dòng)論者布魯默（h.blumer）曾明確表示，社會(huì)科學(xué)家不能建立不朽的、客觀的理論框架，這是由于主體間的經(jīng)驗(yàn)世界是由不同情境中的行動(dòng)者（即研究者與被研究者）之間的不斷變化的符號(hào)互動(dòng)過(guò)程所構(gòu)成，那些只能在特定情境中剖析特定事物的概念就無(wú)法把握全部世界的整體性。他還進(jìn)一步提出：“通向經(jīng)驗(yàn)有效性的道路并不在于玩弄探討方法之中，而存在于對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的考察中。而要做到這一點(diǎn)，不能靠建立和解釋耀人的理論，不能靠設(shè)計(jì)精巧的模式，不能靠追隨自然科學(xué)的先進(jìn)程序，不能靠采用最新的數(shù)學(xué)或統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，或創(chuàng)造新的概念，也不能靠發(fā)展精密的定量技術(shù)或堅(jiān)持某種調(diào)查統(tǒng)計(jì)的規(guī)則。”［3］布魯默認(rèn)為，通向符號(hào)的、互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)世界的探索方式應(yīng)是參與觀察、非結(jié)構(gòu)訪談、個(gè)案研究、生活史研究等富有人文精神的研究方法，因?yàn)檫@些方法有利于展示人的生活意義、人的生存狀態(tài)和人性的本質(zhì)特征。
質(zhì)的課程研究強(qiáng)調(diào)，課程是歷程性的，而這一歷程又是開(kāi)放性的，它沒(méi)有固定的程序和環(huán)節(jié)，也不存在一成不變的客觀性標(biāo)準(zhǔn)。課程的意義在于導(dǎo)引和喚起，在于提供經(jīng)驗(yàn)交流和意義建構(gòu)的情境。因此，它有目標(biāo)，但不是在課程進(jìn)行之前決定好的，而是在課程進(jìn)行當(dāng)中形成和實(shí)現(xiàn)的。課程目標(biāo)與活動(dòng)過(guò)程密切相關(guān)，隨著過(guò)程的進(jìn)行，目標(biāo)也在變化，舊的目標(biāo)達(dá)成了，新的目標(biāo)隨之出現(xiàn)；目標(biāo)的存在就是過(guò)程的導(dǎo)引，就是學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷擴(kuò)展和深化的動(dòng)力。所以，相對(duì)于目標(biāo)來(lái)說(shuō)，活動(dòng)過(guò)程本身是重要的。課程進(jìn)行的整個(gè)過(guò)程都有著非同尋常的意義，它能夠引起不同興趣的學(xué)生積極參與和投入，使他們的每一活動(dòng)或每一階段的活動(dòng)都有價(jià)值，使他們確確實(shí)實(shí)體驗(yàn)到活動(dòng)的過(guò)程，體驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)的變化，體驗(yàn)到進(jìn)步的樂(lè)趣。這正是質(zhì)的課程研究者關(guān)注過(guò)程研究的依據(jù)所在。
四、采用歸納分析
質(zhì)的課程研究的方法論基礎(chǔ)是歸納的，即研究者從實(shí)際的課程活動(dòng)中了解情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后對(duì)有關(guān)的人和事進(jìn)行描述與解釋，不斷擴(kuò)大自己對(duì)研究問(wèn)題的理解，最終創(chuàng)造性地將課程事件及其意義揭示出來(lái)。它同以演繹邏輯為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、論證假說(shuō)等方法在研究策略上有著明顯的不同。進(jìn)行質(zhì)的課程研究并不一定要證明什么，重要的是從實(shí)際情境中發(fā)現(xiàn)什么，通過(guò)對(duì)實(shí)際過(guò)程的考察，了解課程活動(dòng)的變化以及其中存在的各種關(guān)系和聯(lián)系。
采用歸納的方法決定了質(zhì)的課程研究對(duì)象的具體性和特定性。質(zhì)的課程研究關(guān)注的是日常課程活動(dòng)中一個(gè)個(gè)的獨(dú)特事件，這些獨(dú)特事件的原因都是由各個(gè)不同的原始條件決定的，都有各自獨(dú)特的境遇和邏輯，因此對(duì)于這些獨(dú)特事件的研究本質(zhì)上都是歷史的。研究的重點(diǎn)是深刻理解特定情境和條件下的各個(gè)課程事件本身，而不是對(duì)與該事件類似的情形進(jìn)行推論。研究的結(jié)果不是通過(guò)重復(fù)實(shí)驗(yàn)或嚴(yán)密的邏輯推理進(jìn)行證實(shí)，而是通過(guò)相關(guān)檢驗(yàn)等方法進(jìn)行證偽，其效度來(lái)自研究過(guò)程中各個(gè)部分之間的相互關(guān)系，與特定的時(shí)空環(huán)境密切相關(guān)。
由于適應(yīng)歸納方法的課程事件往往是具體的、歷時(shí)性的，所以最適合于它的表達(dá)方式自然是詳細(xì)描述。質(zhì)的課程研究者以現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄、訪談實(shí)錄、文獻(xiàn)、圖片、實(shí)物等為主要資料來(lái)源，這些資料來(lái)源為其進(jìn)行描述提供有關(guān)研究場(chǎng)所和研究對(duì)象的實(shí)際情況。研究者在對(duì)這些有意義的資料進(jìn)行生動(dòng)的、詳盡描述的基礎(chǔ)上，對(duì)所研究的問(wèn)題作出歸納性解釋和判斷，使讀者能對(duì)所發(fā)生的事情的來(lái)龍去脈有一個(gè)清晰的、完整的和形象的認(rèn)識(shí)，并憑借自己對(duì)這些事情的理解作出相應(yīng)的解釋和判斷。在質(zhì)的課程研究者看來(lái)，描述不僅是一種課程研究的手段，更是課程生活真實(shí)生動(dòng)的再現(xiàn)形式，是研究者與被研究者、研究者與讀者之間進(jìn)行情感交流和文化分享、理解、認(rèn)同的“橋梁”。
五、主張多元理解
由于注重情境關(guān)系和研究過(guò)程，質(zhì)的課程研究拒斥方法論上的一元論，認(rèn)為方法論上的一元論更適合于表達(dá)事物而不是關(guān)系，呈現(xiàn)狀態(tài)而不是過(guò)程。課程是豐富的、復(fù)雜的和變化的，任何一種單一的視角和方法都不可能完全如實(shí)地反映出課程的整體面貌，它總是有所取舍，總是不可避免地受到研究者本人的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和興趣等的影響。因此，質(zhì)的課程研究者把課程視為具有多元價(jià)值和意義的文本，認(rèn)為課程研究的問(wèn)題呈現(xiàn)出陌生性、深層性、模糊性、意義性、獨(dú)特性等特性，主張采用多種視角，結(jié)合各種理論觀點(diǎn)，從各種不同的主體立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用各種方法來(lái)考察和解讀，揭示那些隱藏在課程背后的、迄今為止一直被遮蔽的關(guān)系。這種多視角包括了各學(xué)科視角，如哲學(xué)視角、社會(huì)學(xué)視角、政治學(xué)視角、歷史學(xué)視角、經(jīng)濟(jì)學(xué)視角、心理學(xué)視角、美學(xué)視角等；各學(xué)科內(nèi)部的不同理論視角，如哲學(xué)中的實(shí)證主義視角、存在主義視角、現(xiàn)象學(xué)視角、解釋學(xué)視角等，社會(huì)學(xué)中的功能主義視角、韋伯視角、后現(xiàn)代理論視角等，以及其他如宏觀視角、微觀視角、女性視角等。這些不同的視角強(qiáng)調(diào)了課程性質(zhì)的不同層面，有著不同的長(zhǎng)處和局限，多視角的課程研究方法就是要從多種多樣的有利位置來(lái)理解課程活動(dòng)，解釋課程現(xiàn)象。
值得一提的是，質(zhì)的課程研究所倡導(dǎo)的多視角原則并不等于奉行折衷主義多元化或“什么都行”的極端相對(duì)主義方法論。多視角分析不是不加區(qū)別地把各種視角囫圇吞棗地“綜合”到一起，而必須去判斷和選擇，對(duì)于特定的情境和問(wèn)題，哪些視角和方法更適合，哪些則不適用。多視角分析并不排斥就某些特定的課程現(xiàn)象進(jìn)行集中而深刻的探究，也不排除形成某種特定的視角。折衷主義的多元論或極端相對(duì)主義方法論的缺陷在于無(wú)法確定在特定情況下哪些視角更為重要，也無(wú)法提供獨(dú)特的、具有創(chuàng)新意義的分析方法。
多種視角，多元理解，意味著質(zhì)的課程研究不僅需要選擇和協(xié)調(diào)各種研究視角，而且還必須注意到不同文化、種族、性別、階級(jí)群體以及這些群體內(nèi)部的不同成員在視角上的差異，拒斥那種將自己群體中某個(gè)研究問(wèn)題的觀點(diǎn)或特有的偏見(jiàn)強(qiáng)加給其他人的文化霸權(quán)行為，尊重那些不能被同化到某種同質(zhì)化的普遍結(jié)論或觀點(diǎn)中去的差異性。此外，多元理解還要求研究者在具體研究過(guò)程中，必須謹(jǐn)防執(zhí)迷于某一種方法而排斥其他方法的刻板做法。在研究對(duì)象和材料收集的實(shí)踐條件已經(jīng)確定的情況下，所使用的各種方法必須與所要處理的問(wèn)題相匹配，并且必須在實(shí)際應(yīng)用中不斷對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)。只要它們與所研究問(wèn)題相關(guān)且可以在實(shí)踐中加以利用，就兼容并包，為我所用。
六、承認(rèn)價(jià)值關(guān)聯(lián)
在人文社會(huì)科學(xué)當(dāng)中，價(jià)值是一個(gè)不可回避的重要領(lǐng)域。價(jià)值問(wèn)題本質(zhì)上是一個(gè)選擇性的問(wèn)題，主體的價(jià)值選擇不僅體現(xiàn)著人們需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動(dòng)追求。如果人文社會(huì)科學(xué)研究試圖尋求一種普遍的人文規(guī)范來(lái)統(tǒng)攝人的生命欲求，遮蓋人的價(jià)值世界，就會(huì)出現(xiàn)理性與價(jià)值關(guān)系的嚴(yán)重失衡，導(dǎo)致偏頗的結(jié)論。
與實(shí)證主義的量化研究不同，質(zhì)的研究承認(rèn)，對(duì)社會(huì)與人的研究從一開(kāi)始就不能不面對(duì)價(jià)值問(wèn)題，質(zhì)的研究中不可能把事實(shí)與價(jià)值截然分開(kāi)。質(zhì)的研究所關(guān)注的不是社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)不應(yīng)涉入價(jià)值的問(wèn)題，而是如何涉入價(jià)值，確立價(jià)值的依據(jù)是什么，一個(gè)具體的研究會(huì)受到哪些方面的價(jià)值態(tài)度的影響，不同的價(jià)值觀如何平衡和協(xié)調(diào)，社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)如何創(chuàng)造一種新型的人際態(tài)度和思維方式等一些貫穿社會(huì)科學(xué)研究始終的基本問(wèn)題。質(zhì)的研究目的不是致力于揭示客觀規(guī)律，而是描述常識(shí)，反映事實(shí)背后存在的利益關(guān)系、價(jià)值選擇和價(jià)值沖突。
作為一種人文社會(huì)現(xiàn)象，課程也是人們價(jià)值選擇的結(jié)果。它不是一個(gè)純客觀的自在之物，而是一個(gè)充滿意義的世界，肩負(fù)著人類歷史、傳統(tǒng)、文化和社會(huì)價(jià)值，這些都是人類生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，因而蘊(yùn)含著豐富的潛在意義。課程活動(dòng)就是通過(guò)溝通和解釋，把人類的歷史經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生獲得對(duì)人類生活的理解和對(duì)自身生存價(jià)值的認(rèn)識(shí)，從而形成有意義的生活方式和生活經(jīng)驗(yàn)。因此，質(zhì)的課程研究要求正視課程內(nèi)容與過(guò)程中的各種價(jià)值因素，鼓勵(lì)研究者在直面被研究對(duì)象的生活世界的同時(shí)，也深入到意義世界中去，體會(huì)其中所蘊(yùn)含的真、善、美，探尋人類生存的現(xiàn)實(shí)境域和未來(lái)欲求。
承認(rèn)課程研究是一種價(jià)值關(guān)聯(lián)活動(dòng)，不僅意味著對(duì)研究者和當(dāng)事人價(jià)值選擇的尊重和認(rèn)可，而且也意味著對(duì)多元價(jià)值的包容與接納。面對(duì)社會(huì)上各種不同的價(jià)值取向?qū)W(xué)校課程活動(dòng)的影響，研究者須以一種理性的態(tài)度作出積極回應(yīng)，引領(lǐng)大家澄清觀念，做出抉擇，從而擔(dān)負(fù)起價(jià)值整合和理想重建的使命。
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