借評說《史記》人物提高學生思維品質論文

　　《史記》是二十四史之首，它在史學和文學方面的造詣和地位無須贅言。學生在閱讀這本書時，主要停留在看故事的層面，而缺乏對歷史本身的思考。為此，在文學和史學欣賞的基礎上，我開設“評說《史記》風流人物”文化拓展課，借助對《史記》人物的解讀與評價來提高學生的思維品質。

　　一、以問題為導向，培養看問題的深刻性

　　思維的深刻性是思維品質的第一基本要素。思維的深刻性一般是指在全面考慮問題的基礎上善于透過現象認識問題本質，揭露現象產生的原因，能夠預見事物發展的過程及其結果，并從多方面和多種聯系或關系中理解問題。在拓展課自主閱讀選文的基礎上，我以預設的問題為抓手，引導學生的思維發展。在評論劉邦時，我提了一個主問題：為什么處于社會底層的劉邦短短八年就能夠搖身一變成為帝王?他是怎么做到的?學生在自主閱讀相關文本時，往往會停留在文本中的劉邦自我評價和韓信對劉邦、項羽的比較評價上。在肯定學生的基礎上，我進一步引導學生關注《高祖本紀》最前面一段，那些龍、天子氣、相面、赤帝子等光怪陸離的記敘和種種不凡現象，寫這些的目的究竟指向何處?作為一個偉大的史學家，司馬遷僅僅是在講當朝開國君主的神話嗎?實際上，這是司馬遷“明修棧道，暗度陳倉”，在委婉地揭示劉邦借迷信活動起家的第一步。我的教學目的就是引導學生通過現象看到事物的本質，從而深刻認識事物，得出具有創造性的結論，獲得獨特的閱讀體驗。

　　二、以人物為載體，發展思辨性思維

　　高中生的思維方式正處于形象思維向抽象邏輯思維過渡，也是辯證思維發展的一個重要階段。在“評說《史記》風流人物”拓展課中，我解讀學生感興趣的歷史人物，發展其思辨性思維。

　　司馬遷是一位偉大的史學家，也是一位哲學家，因為思辨的意識一直流淌在他的筆下。在評價人物時，他既肯定他們的功績和長處，也指出他們的缺陷與不足，如劉邦的寬厚雄才與虛偽奸詐;項羽的勇猛直率與剛愎自用，兵敗身死而怨天尤人不自知;對李廣、韓信、晁錯、彭越、衛青、霍去病等人的評價也同樣如此。在具體落實中，我在分析相關人物的時候，一方面讓學生指出司馬遷對他們的態度;另一方面也讓學生探究司馬遷為什么會有這樣一種思維方式。這樣學生既對司馬遷的認知思維有了切身的體驗，也會對各種問題有更深入、辯證的思考。

　　三、從實際出發，促進批判性思維

　　高中生處在思維的高速發展期，一方面接受的知識量非常大，另一方面也不能照單全收，要在學習后進行分析和評估，形成自己獨特的體驗。因此，發展學生的批判性思維就顯得非常迫切。班固在《漢書·司馬遷傳》中批評司馬遷：“其是非頗繆于圣人，論大道則先黃老而后六經，序游俠則退處士而進奸雄，述貨殖則崇勢利而羞賤貧，此其所蔽也。”班固對司馬遷的一些做法很不以為然，其實這正是司馬遷的批判意識和創造性之所在。他沒有對物質和商人的偏見，肯定人對物質的追求，強調農工商虞并重，認為齊國從姜太公一直強大到齊威王、齊宣王，就是國家富饒，實際上指出了經濟基礎對于國家實力的重要作用。對于游俠，司馬遷雖然也承認“其行雖不軌于正義”，但更加肯定其扶危濟困、不矜其功的精神，肯定其“救人于厄，振人不贍，仁者有乎;不既信，不倍言，義者有取焉”的仁義。司馬遷還肯定陳涉領導的農民起義，將其列入世家。這些都是司馬遷在當時的時代背景下，不盲從，通過自己的親身經歷和思考辯證分析得出的評價。

　　在教學過程中，一方面可以組織學生從知人論世、所處時代等方面探討司馬遷為何會有這樣超出時代局限性的眼光，知悉司馬遷的批判性和獨創性;另一方面，不妨站在時間的維度，讓學生對兩千多年前的司馬遷的有關論述進行批判性閱讀，將批判性思維內化為自己的能力。這樣的實踐過程，對于學生的思維成熟無疑有著促進作用。

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