課堂因動態生成而精彩論文

　　論文摘要：本文通過對幾個教學片段的展示、分析、反恩和總結，展現“動態生成’’的理念在不同問題情形下的應用和體現。

　　論文關鍵詞：物理教學動態生成

　　“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求從生命的高度，用動態觀點看待課堂教學。從本質上看，課堂上學生的學習不單是來自于目標的預設，而更多在于師生之間、學生之間的“智慧交流、思維碰撞、心靈溝通、情感融合”的動態過程，在這一過程中，會有許多意外與驚喜。

　　教學片段1：創設情形

　　師：今天我們首先來做一個小游戲——“比力氣”(教師拿出游戲裝置)，這個裝置就是我們剛學過的(稍停頓)杠桿。下面我來介紹游戲規則——兩位同學用自己的一個胳膊肘壓在蹺蹺板的一端，誰那端的板先著地誰就是今天的“大力士”。

　　學生一聽要比賽，都爭先恐后舉手要求參與，課堂開始活躍起來。教師有意挑選了兩位看似實力懸殊的男同學“比力氣”，支點在中間(教師的預設是當他們在比出勝負以后，讓學生猜想影響杠桿平衡的因素)。

　　師：開始!

　　戲劇性的一幕發生了——兩位同學一直僵持著，并沒有分出勝負，同學們紛紛為他們加油，氣氛十分活躍。教師一看課堂所需要的物理情形已出現，便立即組織接下來的課堂教學內容。

　　師：停!請兩位同學保持姿勢。

　　師：同學們，他們究竟誰贏了?

　　生：他們沒有分出勝負。

　　師：你怎么知道的?

　　生：因為蹺蹺板沒動，處于靜止。

　　師：在物理學中我們把杠桿處于靜止狀態稱為——杠桿處于平衡狀態(同學們齊聲回答，教師板書。)

　　師：剛才兩名同學很好的演示了這一平衡狀態，我們用掌聲謝謝他們。

　　由于這次沒有分出勝負，考慮到學生的求全心理，教師臨時又創設了一個情境一兩個實力看似更加懸殊的男女同學“比力氣”。為了增加神秘感，教師把杠桿的支點用藍色桌布遮蓋，支點靠近男同學。

　　師：“一、二、三，開始!”

　　結果令同學們大跌眼鏡——女同學贏了。當老師掀開藍色桌布的一剎那，教室里沸騰起來。通過這個情境的創設，同學們不但順利完成猜想，而且比預設節約了時間。

　　反思：

　　捕捉“意外信息”——即興創造，化險為夷許多教師都有導入新課就出現“意外”的經歷，我們往往視之為課堂的“最大干擾”，因為這一意外常常讓老師措手不及——打破了原來的預設，使得教學不能按照原定的計劃順利進行下去。此時教師是戛然而止，還是抓住這個意外契機即興創造、化險為夷呢?著名教育家馬卡連柯說過，“教育技巧的必要特征就是要有隨機應變的能力。”教學過程可以預設，但并非可以完全預設，因為教學過程充滿了不確定、難以預料的因素，每個學生都是一個正在成長中的人，每個時刻都會出現不一樣的情境。因此課堂就充滿了各種偶發性，當教師面臨一次次意外事件的挑戰時，教師的實踐能力也可得到不斷的提升。

　　教學片段2：實驗探究

　　實驗探究是本節課最重要的環節。探究前，學生開始小組討論并著手設計“探究杠桿的平衡條件”的實驗方案。筆者在教室內巡視，發現多數小組設計的實驗方案都吻合預設的教學思路，心里暗自高興�？僧敼P者巡視到最后一組時，卻發現他們的實驗方案有些“特別”，大多數組是通過杠桿兩邊掛鉤碼的方式使杠桿水平平衡，而他們卻是通過一邊掛鉤碼、一邊用彈簧秤向上或向下拉的方式。這種方式是大部分學生想不到的。筆者心里一喜可馬上又緊張起來，他們的方案雖好，可把筆者后半節課預設的“包袱”提前“打開”了，怎么辦?是“忽略”還是“放大”他們的做法?若忽略，筆者仍舊可以按照預設的思路繼續教學；若借此機會放大，組織學生進一步探究，這節課的教學結構就要重新調整，后面的內容都在筆者的預設之外。筆者思索片刻后，決定還是要利用好這次資源!

　　于是，當同學們進行方案交流時，我特意請這組學生進行了匯報，令我意外的是他們的匯報引起了全班同學的熱烈討論，點燃了智慧的火花。更讓我驚喜的是，在進一步的實驗探究中，又引發了“彈簧秤以不同方向斜拉杠桿時的平衡條件”大討論，掀起了本節課探究的高潮。

　　反思：捕捉“旁路信息”——追本求源。拓寬視野對于同一問題，不同的學生可能有不同的解決方法。面對學生們在思路上的“旁路信息”，是把他們往預設的軌道上趕，還是順著他們的思路向縱深處挖掘呢?選擇后者會打亂教師原有的教學設計、沖擊教師的預設軌道，但堅持按照預設教學，“牽”著學生們走，無疑又會扼殺他們的創造性思維。

　　事實上，當學生在聽到一種完全不同的做法時，他的思維在接受碰撞，尤其是當這種挑戰來自同學，而不是教師的時候，碰撞會更加激烈和深入。作為教師有時候需要引發這種碰撞，引導學生去深入分析，開闊思維，激發創新的欲望。所以在課堂中，教師要積極關注這種“旁路信息”，以科學的態度去認識學生在學習中出現的各種想法與做法，以欣賞和寬容的眼光去理解這些旁路信息的價值，引導學生自己去剖析，從而達到提高學生的分析問題和解決問題的能力，讓新課程理念真正落實到實處。   教學片段3：將錯就錯

　　熱烈的實驗探究后，筆者開始了教學的第三環節一對實驗數據進行分析，對實驗進行總結和反思。筆者有意請了甲、乙兩組中物理成績較好的學生進行匯報，筆者的預設是在他們匯報后直接得出本次實驗結論。當數據顯示在投影屏幕上時，筆者驚呆了，兩組同學的數據竟然都存在問題(實驗數據和結論見表1)。

　　此時，筆者心里一邊埋怨自己課堂巡視的時候太關注過程，沒有注意他們的結論，一邊積極尋找“對策”。若臨時調換其他組的數據，不但會消損學生的積極性，而且問題仍沒有得到解決，不如將錯就錯，讓同學們在錯誤中反思提高。學生匯報后，筆者沒有即時評價，而是組織學生進一步討論，一起分析實驗出錯的原因以及該錯誤帶給我們的啟示。

　　在討論中，同學們不但糾正了甲組的錯誤結論——因為“力”和“力臂”是兩個不同的物理量，不能進行簡單地加減運算，所以“動力+動力臂一阻力+阻力臂”的結論是錯誤的；而且還發現甲組的實驗數據也很特殊，甚至是人為設置的

　　——他fi’]只是把杠桿左右兩端的動力F和阻力F簡單的對稱互置，這樣得出的實驗結論就不具有普遍意義了。同時，還引出了“問題背后的問題”大討論

　　——乙組的結論，從表面上看似乎沒有什么不對，因為同學們往往認為是彈簧稱的測量誤差即動力F的大小導致了實驗結論的偏差，而這個誤差可以忽略不計。但實際上，當我請乙組同學重現剛才的實驗時，卻發現了他們的問題所在，不是因為測量誤差，而是實驗前彈簧秤沒有調零所致。

　　這樣通過“將錯就錯——拋錯引對”的環節，我們不但糾正了實驗中的錯誤，而且還發現了問題背后的問題，學生的思路也變得“柳暗花明”。

　　反思：

　　捕捉“錯誤信息”——借題發揮，大放異彩在實際教學中，不少教師對課堂中的“錯誤”避之不及，教學上一味追求對答如流、滴水不漏的效果。對學生回答的問題，有些教師總是想方設法使之不出一點差錯，特別是在一些公開課的教學中。即使是學生容易出錯的地方，教師也希望他們按自己預設的方法去解決，這樣就能按照預設軌道順利教學了。

　　事實上，真正的課堂應該允許學生出錯。作為教師，我們要以寬容的心態去審視學生出現的各種錯誤，以科學的態度引導他們去剖析和討論，以機智的眼光思考這些錯誤的價值。對于學生的錯誤，有時我們不妨將錯就錯——引導學生分析原因，改變思路，重新探究，最后走向成功，也許我們的課堂也會因為“錯誤”而生成精彩。課后細細品味課堂上“錯”出的精彩，也為教師今后的教學帶來了全新的視角。

　　案例啟示

　　用“動態生成”理念指導課堂教學，教學不再是簡單的知識學習過程，而是師生共同合作探究問題的動態生成過程，是師生、生生之間交流互動的過程，是師生共同成長的歷程。

　　課堂中的意外事件、學生解決問題時的“節外生枝”、學生暴露出的錯誤信息以及師生之間的“隱性”資源等都是動態生成資源。在課堂教學中，如果教師能及時捕捉和有效利用這些資源，教學過程就會充滿活力，正如葉瀾教授所強調的那樣，不會“使最具活力的教育過程僵化”，真正做到教育過程“是生機勃勃的，極富動態性的”，這樣的課堂才能成為學生自主探究學習的舞臺，才能達到全面培養學生探究能力和創新精神的目的。同時，也為學生“擦錯”、“糾錯”提供了一個必要的活動空間；為他們發現問題、解決問題提供了一個良好的平臺。

　　水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。不同的智慧在合作中匯聚，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”，才是真正的精彩!

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