學區化管理背景下的學前教育資源整合

（連玉華 吳瑞華 （執筆） 北京市東城區教委）

　　自2002年到2003年，北京市東城區通過撤并、調整等形式優化配置全區教育資源，實施了教育資源“一次整合”；繼而又提出實施學區化管理，實現教育資源的第二次整合，以期“發揮品牌優勢，擴大優質資源，縮小校際差距和提高資源效益”。

    何謂學區化管理

    建立在“一次整合”基礎上的“學區化管理”有著新的含義，不同于以往一般化的“中心校式”的學區管理概念，更強調“大教育”體系內部的邏輯和結構的優化，以獲取更大效益為目標，進行一系列的人、財、物等資源的調整。

    縱向上的“學區”，強調在學區內建立終身教育體系的最基本單元，保持從學前、小學、初中、高中、職業教育、成人教育、市民學校和各類社區教育服務機構等這一教育鏈條的連貫性，打破原有各類教育之間的傳統壁壘。在不增加任何形式的投入前提下，通過結構重組即可產生結構效益，無疑是相對最具效益的改革。

    橫向上的“學區”，突出二次整合中的“強強聯合”。在教育均衡化發展的基礎上。強調“優質均衡”和“精品戰略”。每個學區內都配置有名牌學校、幼兒園。學區內各級教育機構在教育硬件資源上可以充分共享（比如體育設施、天文館和教育教學場所），更可以在新的課程改革中共享各自的課程資源，使以往的校本課程能夠真正成為地區（學區）的課程，從而充分發揮課程資源的使用率。此外，在優質人力資源的交流和共享上也出現一個相對小巧的學區平臺。這使特級教師、高級教師在學區內的跨校兼課和指導交流成為可能。

    整個東城區按照街道行政區劃分為5個學區。全區在“學區”這一亞單元結構中。運用“國土整治”的思想，使管理的重心下移，建立了與學區建設相適應的多邊協作組織，包括學區管理領導小組、學區協作組和學校協調員在內。概括起來。學區資源的共享機制是：在學區協作組織的領導規劃下，依托學區工作組建立的與學校聯網的資源信息平臺（這是一個隨時更新各成員校的資源細目、目前狀態、使用協議、聯系方式等信息的網站）實現網上交易，然后依托學校工作網絡實現現實交易。兩個步驟相互結合完成。

    學區管理組織結構因此呈扁平狀態。大量的信息更新、交易、評價、反饋工作通過網絡異地實現；學校工作網絡不需要新建機構，大大減少了組織成本；還可以提取一段時間內資源共享活動的數據進行統計分析，能夠清晰了解資源的總體需求、各類資源的需求和資源需求的發展趨勢，為資源的再分配提供良好的決策參考。

    而這一學區化管理模式最早是在嬰幼兒早教工作上進行嘗試的。在每個行政區域內，利用社會口碑好、辦園質量高、師資隊伍精良的一級一類園或示范園的資源優勢，建成本地區的社區早期教育示范中心，以集體合作、分片負責的方式帶動和指導社區內各個園所共同開展面向所有家庭的早期教育工作。

    比如，東華門幼兒園集結園所、社區的優勢教育資源，組織轄區內的4所幼兒園集體合作，共同診斷幼兒家庭教育中存在的共性問題，研究具體的指導策略和教育方法，共同承擔為東華門地區14個社區居民服務的任務，實現了轄區內園所、教師和社區家庭共同發展、共同受益的目標。在北京市首創了由教育部門與計生部門聯手開展早教的新模式，即在東華門幼兒園建立“東城區人口早期教育基地”，讓準媽媽從孕期開始就接受較系統、全方位的早期保健及教育指導。

    第七幼兒園與市級早教基地分司廳幼兒園，針對兩園相鄰的實際情況，本著“不重復、不遺漏、資源共享、優勢互補”的原則，共同成立了“蒲公英早教活動中心”。實現信息資源、人力資源和教育設施、設備資源的共享，聯合推進社區早教工作。

    和平里學區是5個學區中最大的一個，地域面積廣，居民人口眾多。據調查，共有26個社區，七百多名o~3歲散居兒童。教育管理部門在深入調研的基礎上，根據學區內四所市級嬰幼兒早期教育示范中心的所處方位，把和平里學區劃分為4個小片區，分別由第一幼兒園附屬實驗園、衛生局第三幼兒園、國家安監局幼兒園和林業局幼兒園承擔和平里學區的散居嬰幼兒早期教育任務。為了加強管理與質量監控，教委明確了各示范中心的職責、目標和要求，細化片區管理的運行機制和細則，逐步形成職能分明的區、片、園三級分工管理網絡。在和平里學區試點取得成功經驗的基礎上，東城區教委先后于2005年12月和2006年4月，啟動了其它4個學區。全面推進學區化管理模式。目前，其它學區也相繼采取了片區管理方式。

    初步的學區化管理模式

    自2005年4月學區化管理在和平里學區試驗以來。初步形成了新的學區化管理模式，特別是依托學區化管理平臺整合了學前教育資源。幼兒園積極發揮了自身優勢和輻射作用，促進優質教育資源的共享與利用，努力實現融入學區、服務學區、自我發展的目標。

    我們認為教育優質均衡。不是簡單的、低層次上的均衡，是追求教育質量和辦園水平不斷提高的動態均衡。學區化管理的目的之一是實現教育設施、課程、入力資源的共享，最終的落腳點在核心資源上，即推進課程和人力資源的共享。微觀層面，加速提高了教師的專業化水平；宏觀層面，通過調控、盤活、優化教師隊伍，促進了教育系統內部人力資源的合理配置，以縮小園際之間的差距。

    跨園所互動。教師們可以在學區管理網內結組互動，自主參加定期的理論學習、聽取專家講座、觀摩研討、參與優秀教育活動的評優、在網上互動交流。學區的大平臺，改變了過去教師在交流和展示才能上受到的條件、名額的限制。搭建了一座年輕后備人才從學區平臺走向全區大舞臺的階梯，比如一幼附屬實驗園的年輕教師于月波就是通過參加學區優秀教師評選活動，脫穎而出成為區級骨干教師的。

    和平里學區幼兒園數量多，共有12所幼兒園，占全區園所總數的33％;優質教育資源多，一級一類9所，其中含區級示范2所。根據和平里學區不同幼兒園的優勢、特色以及各園推薦的骨干教師的特點，我們建立了以一幼附屬實驗園、總政幼兒園和衛生局第三幼兒園為龍頭的教師學習、實踐、教研的基地，將各園推薦的25名骨干教師組成三個跨園教研組，即語言組、健康組、環境創設組。每組8—9人，采取經驗交流、跨園觀摩、跨園研討、代培教師等多種方式。其中經驗交流分為專題文章交流、網上交流、會議交流等形式。

    跨園觀摩即采取各園發出邀請或提出需求方式，每位骨干教師每學期為學區開放一次特色課，專家進行點評。

    跨園研討即每兩周3個教研組（語言組、健康組、環境創設組）分別活動一次，采取DV觀摩法、專題研討法、案例評析法等方式。與此同時，對3個組的共性問題定期集中研討。

    代培教師即每位骨干教師每學期代培一名其他園的教師，受培教師在期末要進行一次觀摩活動。

    通過以上方式。打破了園所之間的界限。實現了人力、課程資源共享，使學區內不同園所和教師獲得了更高層次的發展。一般教師開闊了視野，更新了教育觀念。骨干教師在輸出資源的同時。也得到了學區平臺提供的發展自我、突破自我的空間。學區平臺又為更多的一線教師提供了觀摩學習的機會。不同園所的特色也獲得了更大范圍的擴展和延伸。比如，一幼附屬實驗園充分發揮雙語特色園的優勢，組織語言教研組開展跨園觀摩研討活動。國家安監局機關幼兒園早在上世紀80年代，在指導不同年齡班開展體育活動方面已積累了豐富的經驗。通過參加健康組的活動，該園在保持傳統的同時，在如何指導混齡兒童開展體育活動方面擴展了思路。總政幼兒園利用專家多年引領園所開展教育環境創設課題研究的優勢，舉辦了兩次“如伺刨設互動式墻飾”專家講座，共有二百多人次參加，使更多的教師能夠親耳聆聽高水平專家的講座。而不同幼兒園的教師在參加學區教研組的同時，也根據雙方需求自發開展“跨園手拉手”活動。

    跨學段互動。幼兒園打破學段之間的壁壘，與中小學加強互動和交流，如一幼附屬實驗園的老師到171中學觀摩英語教學，到和平里一小、三小進行小幼銜接的研討活動等，開闊了教師的視野和思路。

    學區化管理是一項創新的管理模式。學區化管理平臺密切了幼兒園和社區之間的相互融通、全面對接，形成更具活力持久的教育合力，最大限度地發揮學前教育資源效益。學區化管理模式，使學前工作者進一步樹立了大教育觀和資源觀，發揮了學前機構的獨特優勢。

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