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幼兒園混齡課程園本化研究
[摘要]混齡教育對促進獨生子女社會化、個性化及其智力、語言發展有獨特意義。本文提出在混齡課程園本化過程中，為適應中國國情，混齡課程的目標應突出全納性與層次性，內容應注重生活化與適宜點，組織形式應體現多元化和靈活性。混齡課程與非混齡課程既能有機整合又有微妙差異，教師應靈活采用混齡、分齡、個別等多種組織形式，并在各類活動中最大限度地促進異齡互動。[關鍵詞]混齡；幼兒園課程；園本研究
一、選擇混齡課程的背景與意義
幼兒園混齡教育是將不同年齡段的幼兒混合在一個班進行教育的組織形式，它為幼兒提供了一個近似家庭的生活學習環境，能夠在一定程度上彌補中國現代幼兒無兄弟姐妹帶來的弊端。2000年，世界學前教育組織(OMEP)柯蒂斯主席訪問中國時，對中國的獨生子女教育提出建議：“如果能夠把不同年齡段的孩子混合在一起開展活動，孩子們就能夠互相幫助，使孩子在情感上和社會交往上得到充分的發展。”可見，混齡編班非常適用于我國國情，對我國獨生子女教育有著獨特意義：、是能彌補獨生子女家庭生活的不足，促進幼兒社會性的發展；二是能提供異齡觀摩的學習機會，促進幼兒智力和語言的發展；三是能有針對性地因材施教，促使幼兒的個性充分發展。
以蒙臺梭利教育模式為代表的混齡課程在西方已有百年的發展歷史，他們班級人數較少，師生比高，其組織模式以個人或小組學習為主。而我國的混齡教育大部分在農村，并且是由于條件有限、師資生源不足而形成的一種權宜之計，同時我國幼兒園的班級人數較多、師生比低，不可能完全照搬國外的混齡課程模式，所以，如何在新《綱要》精神的引領下，建構具有中國特色的混齡課程，使之園本化，應成為幼兒園課程研究的重要內容。
二、實施混齡課程面臨的問題與對策
將混齡編班的理論付諸實踐，教師們最大的疑惑是：混齡班幼兒有大有小，每個年齡段幼兒的智力發展水平不同、生活經驗各異，怎樣使每個年齡段的孩子都能在現有水平上得到提高呢?教育目標如何制定?活動內容如何選擇?如何兼顧差異合理安排幼兒活動時間?等等。針對這些問題，我們做了有益的思考和嘗試。
問題一：如何制定科學的混齡課程目標?
混齡課程的宗旨是讓每個年齡段的孩子都能獲得最好的發展。但混齡班有大孩子，也有小孩子，要使每個年齡段的孩子都能在現有水平上得到提高，應如何協調、確定具體的教育目標，才有助于實現這一課程宗旨呢?我們在實踐中逐漸認識到：幼兒園教育目標是整體性的，以習慣的養成、興趣能力的培養、情意的感受體驗為主要內容。幼兒園孩子的年齡相差最多4歲，雖然身心發展水平有差異，卻有許多共性的發展目標，只是對不同年齡的幼兒，要求達到的水平不同而已。因此，對混齡課程來說，在制定課程的單元目標和具體活動目標時，把握幼兒發展的共性目標是基礎，考慮目標的層次性是關鍵，即活動開展前，教師應明確整體性教育目標，既要考慮對所有孩子都有幫助的共性目標，又要參考每個年齡段的目標，分析每個年齡段孩子可能的興趣點、認知區域、經驗范疇和思維特點，綜合考慮目標的層次性，并巧妙融合異齡互動目標。如在美術混齡活動《關在籠里的動物》中，我們制定的共性目標是：在大孩子帶動下，大小孩子共同感受繪畫活動的趣味性，培養幼兒初步的合作能力和想像能力；分層目標是：大孩子能根據圖形想像添畫，使之成為完整的動物形象，小孩子練習大膽有力地畫橫線和豎線。有了明確的共性目標和分層目標，教師在設計混齡活動方案時就有了依據，組織活動時也有了側重點。
問題二：如何選擇適宜的混齡課程內容?
混齡課程和生活密不可分，因為只有生活是真實的、具體的，是各個年齡段的孩子都能感知并有興趣的，而且生活是動態的，對生活的認知和感悟可深可淺，能切入所有幼兒的經驗結構之中。
這就決定了混齡課程的內容必然來自幼兒的現實生活，只是針對混齡的狀況，我們在選擇活動內容時增加了一道思考程序：細致分析活動內容，找準適宜每個年齡段幼兒的切入點。這就要求混齡班教師既要分析每個年齡段幼兒的關注點、興趣點，又要分析活動內容中哪些知識點是適合大孩子的，哪些則是小孩子樂于接受的；這個活動能促進大孩子哪些能力的發展，并同時鍛煉小孩子的哪些能力。如在“鞋”的主題活動中，針對小孩子常穿錯鞋的現象，可以讓大孩子教小孩子“鞋的配對”或“區分左右腳鞋”；針對大孩子的水平可以組織以鞋為工具的測量活動，小孩子雖不會測量，但對試穿大鞋很感興趣，可以讓大孩子扶著試穿大鞋的小孩子測量，小孩子走和量，大孩子數和記，大小孩共同體驗測量的快樂和合作的快樂，同時都拓展了各自的經驗。
問題三：如何兼顧年齡造成的能力差異，合理安排活動內容和活動時間?
不同年齡段的孩子對即將開展的活動內容必然有不同的興趣點與思維方式，混齡課程要兼顧差異，就必須靈活采用混齡、分齡、個別等多種組織形式，在混齡集體活動、小組活動、生活活動及游戲活動中有效安排大小幼兒互動。當大小孩子對某一內容都有興趣，而又無需過多的直接操作時，教師可以考慮采取混齡集體活動形式，例如講述與談話等語言活動、發展社會性的活動、欣賞活動、游戲活動等；當不同年齡段的幼兒興趣迥然不同時、組活動的必要性就體現出來，如對大孩子實施的幼小銜接教育、科學實驗、數學活動等；當學習內容可以通過獨立思考、個別操作方式完成時，教師就應提供個人學習的條件和機會，如尋找知識性資料、鍛煉生活和動作技能、美工等操作性較強的活動。每一種組織形式都有自身的優點和局限性，只有互相配合才能促使每個年齡段的幼兒在現有水平上獲得發展。
我們的做法通常是：根據主題和需要，一周綜合考慮既有2-4次的混齡集體教學，又有多次的小組活動，而每天都安排有個人學習活動和混齡游戲。在一日活動的時間安排上，也有多種嘗試，比如：大孩子入園早，先安排小組學習，小孩子來園可自主游戲、孩子午睡時間長，起床動作慢，就先組織大孩子小組或個人活動；教師組織某個小組活動時，其他幼兒以不影響該組幼兒學習為前提進行個人學習活動；混齡集體教育時間較長，如果小孩子不感興趣了，允許安靜地到旁邊自主游戲等等。可見，混齡班教師要善于見縫插針，靈活安排各時間段和不同年齡段幼兒的活動，以杜絕消極等待現象。其他問題：如何創設大小皆宜的環境?教師的工作量是否會增加?等等
混齡班的環境既要有自由溫馨的家庭氛圍，又要體現空間的層次感和秩序感；在活動室既要安排一塊相對大的空間，可以同時容納全班幼兒，進行混齡集體活動，還應利用陳列柜分隔成若干適宜小組或個人活動的區域空間，也可以給每個幼兒提供一塊工作地毯，便于孩子個人學習時自然形成獨立的互不干擾的小空間；根據混齡班幼兒年齡差異大的特點，為幼兒準備材料時更要體現強弱的不同層次，并按一定順序由簡單到復雜擺放。但有趣的是：年齡的差異往往會影響孩子們的選擇，因而常常會出現同齡幼兒“扎堆”的現象。我們認為這是很自然的現象，關鍵在于教師應及時地介入和引導，讓不同年齡的幼兒產生互動。據報道，有些幼兒園嘗試混齡教育時采取的是“混齡生活、分齡學習”的組織模式。我們認為這會降低混齡教育的意義。因為分齡學習只是混齡課程中一種以年齡為單位的活動組織形式，還應有不分年齡的混齡活動。混齡教育雖然并不反對分齡教學，但更提倡異齡互動、反對分齡割裂。
鑒于混齡課程實施的復雜性，許多教師都質疑工作量是否會增加。我們認為這取決于教師是否真正理解混齡課程的本質。因為混齡課程提倡每個幼兒都是班級的小主人，如果教師善于鼓勵幼兒自立與互助，切忌大包大攬，不但不會累了自己，而且可以讓幼兒得到鍛煉的機會和助人的快樂，如讓大孩子照顧環境、照顧弟妹等。在此，考慮到混齡班小組活動增多并與個人學習活動交叉進行的現實，我們的做法是混齡班取消保育員，而改為配備三名教師，即一名主教兩名助教，每位教師都有明確的指導側重點(要切忌純粹按年齡分組負責)，并要善于溝通、默契配合。這三名教師每日下班前要做簡短溝通，以反饋當日情況、預設或調整第二天的課程內容、確定第二天的活動組織形式和教師配合方式等。我們認為，如果教師配備不足，必要的小組活動就會減少，教師對幼兒個人學習的指導不能到位，幼兒的發展就會大打折扣；而如果三名教師配合不默契，課程的實施也會缺乏質量，從而使混齡課程流于形式。總之，實施混齡課程必然會因為大孩子對小孩子的照顧而減輕保育員的工作，幼兒園可以用公用的保潔員代替每班保育員而保證混齡班有比較高的師生比，以切實保障教師與幼兒互動的時間與質量。
三、混齡課程與非混齡課程的整合與差異
我們認為混齡課程只是一種打破年齡限制的組織形式，在課程類型和課程內容等方面，實質上與非混齡課程沒有太大差別，只是在課程具體實施中有著微妙的差異和獨特的要求。
首先，混齡課程與非混齡課程可以是內容與形式的完美融合。
我園所在鷺島，屬美麗的閩南三角區，有著濃郁的閩南地域風情，我們在實施混齡課程的同時，還進行了閩南民間藝術教育的非混齡課程研究。通過嘗試，我們意識到閩南民間藝術教育與混齡課程是靈與肉的結合，即可以選用閩南民間藝術的教育內容，實施混齡課程的組織形式，從而實現兩者內容與形式上的完美融合。如混齡班開展了“搏狀元”“真好呷”“茶樂”等閩南主題活動，由于領悟閩南民間藝術的底蘊，不是開展一兩次教育活動就可以達到目的的，為了使混齡班每個年齡段的幼兒在活動中都有新的收獲、新的內涵，我們確定了閩南民間藝術活動“感知+意義+創造”的混齡教育目標，即弟弟妹妹側重于典型活動氛圍的參與和感知，小哥哥小姐姐側重于活動內涵的體驗與理解，大哥哥大姐姐則側重于活動的展現與豐富。這樣整個混齡閩南藝術活動，從最初的介入到最后的把握，能夠成整體螺旋上升態勢，幼兒對閩南文化的理解逐日深刻，并最終根植于心。
其次，混齡課程是多元非混齡課程模式的有機整合。
當前，幼兒園不會單一地采用某一種課程模式，而通常是多種課程模式的有機結合、綜合運用。混齡課程應順應課改趨勢，從各種教育理念和課程模式中擷取精華，視合時宜者加以有機整合。如讓不同年齡的幼兒在參與不同課程類型的活動上存在一定差異：隨著年齡的增長，低結構的課程遞增，高結構的課程遞減；合作性學習活動遞增，個人學習活動遞減；可探究活動遞增，不可探究活動遞減等。針對課程需要的多元化，教師在編制和實施混齡課程中，應兼顧差異并把握好預設和生成的關系：大小都適宜的、有價值的預設內容或全班普遍關注的生成內容采用混齡集體活動，差異難以兼顧的預設內容或部分生成的問題采用小組學習，個別生成的問題個別解決等。總之，混齡更重要的是一種理念，它告訴我們：沒有人是完全相同的，我們要尊重差異，善待差異，包容差異，理解他人，視域融合。
然而與非混齡課程相比，實施混齡課程的確有一些獨特的要求：
第一，“精心設計，最大限度的促進異齡互動”是混齡課程的精華所在。做為混齡班，大孩子為小孩子提供了“最近發展區”，在許多方面，大孩子都可以扮演“小老師”的角色，既能使小孩子在愉快狀態下得到智力、語言的發展，大孩子也可以在活動中鞏固其已有知識，使自己的各種能力得到鍛煉。所以在混齡活動中，教師要盡可能考慮、挖掘每一個促進異齡互動的機會。
第二，“充分利用班級角色結構的動態發展，促進每個孩子跳躍性發展”是混齡課程的獨特魅力所在。在混齡班，孩子的角色是動態變化的，從弟弟妹妹，到小哥哥小姐姐，再到大哥哥大姐姐，這種身份的變化促使其不斷適應和接受新的角色，同時這種變化會促使孩子的能力得到飛躍性提高。但是，這種角色變化并不像成人預想的那樣理所當然，幼兒在其身份轉變的初始階段，往往對自己的新角色意識不到位，他們習慣于舊友“扎堆”，對弟弟妹妹的幫助或教導基本屬于被動的狀態，只是屈從于教師的要求，而不是自發自愿的。此時，教師切忌心急，而要充分利用混齡班動態變化的班級結構，不斷給予幼兒新的角色暗示，通過回憶先前被關愛的感受、組織討論互動方法、施以鼓勵贊揚等方式強化小哥哥小姐姐愛的行為，激發幼兒當哥哥姐姐的自豪感。經過這種強化與內省，當小哥哥小姐姐成長為大哥哥大姐姐時，他們就會變被動為主動、發自內心地喜愛和幫助弟弟妹妹了。
四、對混齡課程園本化實踐的反思
雖然我們在混齡課程園本化的探索上取得了較好的效果，從混齡班畢業的大孩子在愛與責任、主動求知欲、動手操作等方面優于同齡班孩子，輥齡課程的實施對切實督促教師轉變觀念、提高其觀察與應變能力、促進教師之間的和諧默契也有很大幫助，但無論是家長還是教師都對混齡班的幼兒抱有過高的期望，認為混齡班幼兒的發展一切方面都要高于同齡班的孩子。這顯然是不合實際的，因為沒有一種教育適合于每個幼兒，混齡課程也不是萬能的。如何理性評價混齡課程的價值與功效是今后實踐混齡課程必須關注并著力探索的方面。
總之，我園混齡課程園本化的研究，使幼兒的活動空間、教師的創造空間、幼兒園的生存空間都得到了充分發展，但依舊只能說剛剛邁開成功的第一步，還有許多問題需要進一步思考和解決，許多方法和途徑需要進一步嘗試和探索。如何建構有中國特色、符合中國國情的混齡課程仍需更多的幼兒園和研究者共同努力，我們僅在此拋磚引玉，期待有更多的聲音出現。
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