設計教學是師生共同成長的有效載體

      設計教學主要是指這樣一種教學活動方式：幼兒與教師圍繞某一值得學習的主題進行深入的調查深究，以期找到與學習主題有關的問題的解決方法。這里的主題要么由幼兒或教師提出，要么從幼兒與教師的聯合工作中產生；這里的調查探究主要以小組活動的方式進行，有時也以全班或個人的方式進行。在設計教學過程中，幼兒對所探索的主題真正地感興趣，發自內心地渴望了解有關主題的“是什么”、“為什么”、“怎么樣”，積極、主動地去想方設法解決各種難題；同時，課程追隨著幼兒，隨著設計教學節奏的展開而展開，隨著師生互動的展開而展開，教師盡管有他的預設計劃，但由于設計教學是一種生成性的活動類、探索類課程，因此，教師仍然很難預料下一步將會出現什么樣的場景、將會產生什么樣的問題，這對教師充滿著誘惑與挑戰。這使我們越來越感覺到設計教學是師生共同成長的有效載體。尤其是教師，在與幼兒一道發現問題、解決問題的過程中不斷成長，真正感受到了教學相長，感受到了做教師的內在快樂與尊嚴。

 

　　觀察：

 

　　這種觀察，并非只是對幼兒行為的知覺，還包括對它的“建構”——建立檔案、“解釋”——嘗試理解和“重新瀏覽”——反思、與同行討論、再解釋。這個過程，不僅直接支持了教育教學過程，而且能夠幫助教師更好地理解孩子的學習方式，豐富專業知識和教育經驗。為此，我們采用了卷宗評價的方法，借助筆錄、錄音、錄像等，運用自然描述、軼事記載等方法，盡可能不帶任何情感、不帶任何價值取向地描繪幼兒的一言一行或教師印象最深的事件，試圖借此走進孩子的心靈世界，反思教育的策略，并以此得到啟迪。以“上街買東西”主題活動為例，通過腦力激蕩，形成主題網絡，孩子們分成研究“物品的包裝”、“做生意方式”、“街上有些什么店”、“商品質量”四組分頭采訪。

 

　　在實踐中，教師發現“一些幼兒有興趣提問卻無興趣聆聽別人的回答”，于是教師在“觀察與反思”中分析道：“1．可能有些幼兒對所提問題并不真正感興趣，提出問題僅僅是為了討好老師而已。2．幼兒任務意識不明確，以為只要問過就夠了，沒有準備探究所提問題的一種意識。”同時提出相應策略：‘功p強采訪后的反饋與交流。”觀察，不僅幫助我們及時了解幼兒的心理動態，盡快作出反映，同時也幫助我們更好地了解幼兒，較好地處理偶發事件。小班的喃喃在“飲料”主題活動中，表現得格外興奮，在腦力激蕩中踴躍提問，卻因先天性的語言障礙，連比帶畫，面紅耳赤，卻還“豆、豆、豆、豆……”說不清楚，讓人摸不著頭腦，眼看孩子們積極的思維將因此而轉移，老師及時詢問：“你想說，豆奶的盒子為什么是方的，是嗎？”喃喃興奮得連連點頭，而這一切源于教師對喃喃平時生活的觀察及活動中喃喃緊緊追隨豆奶盒的視線的捕捉。由此看來，盡管設計教學強調以幼兒為主體，教師無法按預期的方向推進教學，但只要我們緊隨其旁，細心體察，敏銳捕捉，不懈探索，我們相信“從幼兒的想法著手”將引導師生共同走進一個新世界。

 

　　互動：

 

　　在設計教學中，我們十分強調鼓勵幼兒與周圍的人和事物通過有意義的方式互動。在“車輛”主題活動的實施階段，研究一度陷入困境。幼兒對即熟悉又陌生的車輛幾近厭倦，紙上談兵式的訪問使幼兒更加糊涂。在這種情況下，教師建議幼兒回憶前一階段的研究過程，鼓勵幼兒遷移有關“花”的研究經驗，并對車輛的研究方法進行腦力激蕩，通過師生互動、生生互動，研究重新出現了轉機。幼兒提出了通過到車上實地觀察、觀看有關碟片、自制車輛等方法展開研究。之后，師生又一起收集了包括紙箱、蛋糕盒、木棒等各類材料。孩子們迫不及待地投入工作：查詢資料、訪問司機、設計圖紙、分工制作。

 

　　在活動中我們驚奇地發現，幼兒情緒高漲，神情專注，樂此不疲。在活動中我們深切地體會到，師生的人格是平等的，他們在學習上是相互促進的合作伙伴，在活動中教師也是學習者、探索者和成長者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時間和空間都不能介入幼兒的活動，更不能放棄對幼兒活動的隱性指導。如果是這樣，只會喪失各種教育契機，使教師的作用蒼白無力；相反，只要是需要，教師完全應該而且必須發起互動——包括師生間的互動與生生間的互動，推波助瀾，促進成長。

 

　　從理論上講，設計教學分為啟動階段、實地調查研究階段、歸納總結階段，其中，歸納總結是設計教學的最后一個階段。但在研究中發現，往往前一階段的歸納總結成為下一階段的啟動，循環往復，螺旋上升。其中互動是關鍵。以“上街買東西”主題活動為例，當幼兒看到有關商品質量的戲劇表演時，提出了許多問題：“為什么爸爸在買東西時沒有發現椅子是壞的？”“怎么樣鑒別商品質量的好壞？”“買了壞的東西后怎么辦？”

 

　　盡管是展示階段，由互動而引發的提問，又激發了幼兒進一步探究的興趣，展示成了下一階段活動的啟動，而這下一階段將不同于前一階段，由此而引發的探究，將挖掘幼兒深一層次的潛能。

 

　　探究：

 

　　我們認為，設計教學的最大價值在于師生之間共同有深度地探討一個主題，通過自主探究等多樣化的研究性學習活動形式，豐富幼兒自身學習生活的經驗，養成自主探究的意識、習慣與能力，追求積極的情感體驗與價值目標，密切幼兒的學習生活與自然界、社會生活的聯系，發展幼兒綜合運用已學的知識技能解決問題的能力以及綜合實踐能力、創造能力等等。

 

　　在設計教學中，教師必須具有高度的問題敏感性，善于引發兒童的探究行為。教師是否善于捕捉有價值的信息，并加以篩選、明晰、提升與利用，這將直接關系到活動能否順利地繼續深入地展開，關系到整個活動的質量。在“餅干”主題的腦力激蕩中，幼兒提出了十分類似的問題：“餅干為什么是甜的？”“餅干為什么是咸的？”“餅干為什么是巧克力味的？”“餅干為什么是奶油味的？”

 

　　這些異常相似的提問中，至少說明了如下問題：幼兒對餅干的味道最為敏感；幼兒對餅干的認識不充分，如果以上述問題作為接下來探究的方向的話，探究就會停滯不前，就會中斷。

 

　　因為這些提問看起來是問題，其實并不是真正的問題，它只是表明幼兒知道餅干具有各種不同的味道以及關心餅干味道這兩個事實。由此為基礎，教師可以啟發幼兒探究“小朋友們知道餅干有哪些味道呢，怎樣用繪畫或動作來表現這些味道呢？”或者“餅干為什么具有各種不同的味道，一種味道的餅干好不好？”等，如此一來，幼兒內心產生了強烈的探究欲望，原來無法作深度探究的提問現在又煥發了生機與活力。

 

　　設計教學是一種生成性的課程，這種課程的要素是“探究”。有些設計教學活動看起來很“好看”，但水分太多，幼兒受到的理智刺激不充分，受到的能力鍛煉不夠。作為一種有深度的探究，教師必須能夠敏銳地看出包含在主題、次主題之中的潛在探究領域與方向，當然這些潛在的探究領域與方向必須是幼兒通過努力可以達成的。在具體指導幼兒的探究活動時，教師必須細心觀察、捕捉時機并與幼兒交流互動。當探究暫時陷入僵局時，教師應耐心等待，尋找轉機。在探究中，最難熬的是等待，最寶貴的也是等待，當然，這里的等待不是消極的坐等，而是冷靜的觀察與反思。我們堅信，把教師的現成經驗速成性地灌輸給幼兒遠不如讓幼兒在黑暗中嘗試、摸索。沒有人能隨隨便便成功，這個道理同樣適用于設計教學。若探究中斷，幼兒在做無謂的機械操作和重復勞動，那么教師就應謹慎介入，適度引導。我們常常借助卷宗記錄反思幼兒的言行以及教師自身的教育策略是否得當。實踐證明，教師從這種方法中受益頗多。當幼兒的探究活動出現暫時的停滯或中斷時，教師不再感到沮喪、灰心失望，而是把它看成探究活動的固有因素來看待來處理。

 

　　設計教學作為一種深度探究，其結果并不僅僅反映在知識、探究技能的掌握上，更反映在幼兒探究氣質、意識、心理習慣、態度等的養成上。在“飲料”的研究中，幼兒在對飲料做了充分研究之后，提出了自制“番茄牛奶”飲料的設想。接著，他們就如何取料（包括選購番茄、清洗番茄、給番茄打汁、選購不同類型的牛奶等），如何調試配方（包括配制順序、配制比例、配料添加等），如何給飲料作適當的包裝（包括圖案設計、剪裁、粘貼、說明書制作等），如何就飲料的制作、包裝、功能等作說明介紹。在這整個過程中，幼兒的語言表達、數字概念、有關番茄牛奶的營養知識、動手制作能力、想像能力、創造能力都能得到充分的運用與鍛煉，感受到了科學試驗的滋味。

 

　　設計教學的真正價值在于，幼兒是否在活動過程中進行了有意義的探究，而非是否獲得了某種真正有價值的結果與產品。在研究中，常會出現“跑題”、“偏題”的現象，對此，我們關注的是跑來的“題”是否對幼兒的成長有價值。在“上街買東西”主題的“商品包裝”研究小組中，幼兒當時的任務是拿到包裝商品用的紙。幼兒自選了一家花店，順利地選擇了自己喜歡的包裝紙，不料卻出現了意外：老板娘要求他們付款。在整個過程中，幼兒由驚訝、茫然到互相商量、積極地與店主人協商，最后終于通過為店主人畫畫、唱歌換取了所需要的包裝紙。在這過程中，任務完成的時間明顯延長，但卻為幼兒提供了探索社會現象、學習與人交往、設法自行解決問題的絕好機會。設計教學的目的不在于結果，而在于過程，這個過程應該是幼兒自主探究的過程，教師僅僅是這一過程當中的合作者與適時適當的支持者。

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