轉載：新基礎教育十問

編者按：為了讓各位新進教師較為全面、系統地了解“新基礎教育”研究的內容，特將十年的研究成果進行了回顧梳理，摘錄了一些精要部分通過問答的形式呈現給大家，相信大家仔細閱讀后一定會有收獲的。若想作進一步的學習和探索可以向學科主任或圖書館借閱相關書籍。

一問： “新基礎教育”究竟“新”在何處，“新基礎教育”研究究竟是一項什么樣的研究？（解答為葉瀾教授的采訪稿）

“新基礎教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育實踐，總是相對于過去或當前的狀況而言的。 “新基礎教育”的“新”，是建立在我們對當前我國社會發展方向的分析以及社會發展對教育提出的新的時代要求的分析的基礎上，建立在對當前我國基礎教育發展狀況的分析基礎上，并在與學校教育實踐的互動過程中確立起來的。

可以用一組命題來回答“‘新基礎教育'究竟是什么樣的研究”這個問題，你要認識“新基礎教育”，你就要對這一組命題有理解、有認同，而且能夠去實踐。這組命題有一定的邏輯聯系，相互關聯，丟失了其中一點，認識的鏈條就缺掉一個環節，就會發生斷裂，就不能全面地理解“新基礎教育”，也就做不成我們追求的“新基礎教育”。

第一，從研究的目的或目標看，“新基礎教育”研究是社會轉型時期，為實現基礎教育學校的轉型而進行的 。它是以創建新基礎教育理論和 21 世紀新型學校為顯性目標，以改變師生在學校的生存方式為深層目標而開展的一項大型研究。它體現了中國處在一個特殊的時期，社會、教育和人的發展的需要，它是時代性、社會性和人文性在當代基礎教育改革中的一個聚焦。

我們把目標分成顯性和深層兩個層面。顯性是相對可以觀測的、直接的效果，我們經常講“新基礎教育”要成“事”、成“人”，這主要以成“事”的方式呈現出來。深層的目標是內在的、并不完全可測量，而且不完全局限在教育上的，改變師生的生存方式，屬成“人”的方面。改變生存方式，不是改變教師的教育教學方法就行了，也不止是改變教師的教育觀就行了，要改變教師對人生的看法，對自己在今天這個時代怎么活一輩子、活出質量來這個問題的看法。這樣一個問題的看法，這不是完全體現在教育領域里的思考，它更加綜合、更加內在和根本。

第二，從研究的基本性質看，“新基礎教育”研究是一項綜合整體開展的，變革理論與變革實踐相互依存、相互構成的，極具復雜性的創生型研究。這實際上是三個主要的判斷，第一個性質它是綜合整體的，第二個理論與實踐在過程中是相互依存、相互構成的，第三個是極具復雜性、創生性的研究。

關于綜合整體性，我們在“新基礎教育”探索性階段就提出來了。它的依據是什么呢？一是改革對象的內在的整體關聯性。研究指向了人，人的變化。人是整體的、豐富的、具體的，不可能單向度地改變人。第二個，我們要實現學校層面的整體變革，先從班級層面做起，再發展到學校層面，這同樣不是單維的變革。綜合整體性還表現在各方面的內在的關聯性，任何層次的變化都會對其他層次的變化產生影響，相互作用，它有內在的關聯。第三，每個領域和層面雖然都有自己的獨特的問題和核心領域，但邊界是交融的、模糊的，不可能絕然分割的。第四，過程的關聯性。多方面的交互作用的產物、新的發展狀態，又構成了新的整體環境，使得不同的學校形成了不同的文化氛圍，這種文化氛圍，再一次影響到學校各方面的發展。

我們提出“新基礎教育”理論適度先行，但適度先行的理論同樣有實踐基礎和實踐構成。“新基礎教育”，無論是它的理論，還是它的實踐，都不是凝固不變，而是不斷生成的。“新基礎教育”研究是共同體成員一起不斷豐富、不斷發展、不斷創造的過程。在這個過程中，對每個人來講，都需要主動地參與，都需要不斷地反思，都需要投入和重建，它是研究者不斷地改變自己、同時發展“新基礎教育”的理論和實踐的創生過程。

第三，從研究的基本路徑看，“新基礎教育”是通過“研究性變革實踐”來實現新型學校的創建 。“研究性變革實踐”，是“新基礎教育”研究中專用的一個名詞，它區別于國外非常流行的行動研究。

第四，從研究的價值取向看，“新基礎教育”研究的核心價值觀是以人的主動、健康發展為本 。這一點我在《重建課堂教學價值觀》一文中已經做了比較詳細的說明。簡單地說，“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是：當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們采用“主動”一詞來界定“發展”，是因為它既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望。我們在“主動”一詞之后還加了“健康”兩字，表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發展的積極向上的指向。

第五，從研究對學校教育活動變革的要求看，“新基礎教育”的活動觀是以動態生成為核心 。“動態生成”不僅僅是我們期望在課堂上出現的狀態，也是對我們這項研究本身而言的。現在我們對“動態”的認識比以前深刻多了。我們強調的是“生成”，生成什么？一個是資源生成，一個是過程生成，這兩個生成是“新基礎教育”推廣性、發展性階段的理論生成。怎么使強調預設的教育活動轉化為富有活力的動態生成過程呢？以課堂教學為例，第一要開放，課堂要呈開放態。教師這個開放的意識在提問中、在反饋中，都能體現。我們傳統的做法是備一種答案，現在有人建議備多種可能的答案并付之實踐，但是開放并不是封閉的多種可能，而是打開無限的多種可能的空間。備多種可能的答案，比只備一種可能的答案可能已經進步多了，但教師永遠要留有還有可能的空間。只有這樣，教師的心態在過程中也會同樣保持開放。第二，過程生成的核心問題，就是教師對信息的捕捉、判斷、重建的能力。這是“新基礎教育”對教師課堂教學的基本能力方面提出來的新要求。要動態生成，教師要養成在課堂上傾聽學生、不斷地編織信息的能力。

第六，從研究對教師隊伍的要求看，“新基礎教育”要求在研究中形成富有創造智慧的新型校長、教師和研究人員，并通過他們培養新人。這里，我特別強調創造智慧。我們往往把創造理解成一種能力，我想要補充幾點。首先一點呢，創造智慧不只是認識能力，首先是一種生存態度。在我看來，有創造智慧的人，一定是有勇氣的人，他要敢于面對現實、敢于面對問題，在問題和現實的矛盾面前有強烈的迎戰沖動，他要敢于抓機遇，最重要的他要敢于面對自己，要不斷地追求對自己的超越。在做“新基礎教育”過程中，許多教師感受到面對自己、不斷地反思和超越的那種艱辛，但恰恰是這樣，你才能體會到什么是智慧。問題、挑戰、現實中的矛盾、機遇，都是智慧的磨刀石。第二個，要有博大的愛心。“新基礎教育”要能夠做到底并做出成績來的，需要教師熱愛生命、熱愛生活、熱愛事業，愛自己的祖國和民族，乃至愛人類。沒有這些愛，就沒有教育者深沉的內在的動力。真正從事教育的人，他是有愛心的人。

智慧不是簡單的、一般的邏輯思維的能力。我自己的體驗，在實踐中的智慧是透視實踐、改造經驗、提升自我的能力，它往往表現為怎樣處理鮮活的、具體復雜情境和過程中的各種情況，在這個過程中不斷形成新的理解、新的思想。真有了這種創造智慧，是一種通達灑脫的境界。我們的教育實踐在客觀上不斷提供讓人產生智慧的條件，問題是我們用僵化的思維方式去理解教育，放在我們固定的模式里，教育才變得如此死板、枯燥、不斷重復，沒有一點生氣。結果是把從事教育的人的智慧都掐死了，我們自己掐死了自己的智慧。一個狂妄的人他不可能有真正的智慧，一個虛張聲勢、靠吹捧來提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有誠以待人、虛以待已、心態開放、不斷進取，才有可能成為有大智慧的人。這就是為什么我們講創造智慧與人的生存方式是聯系在一起的，因為這類智慧不是小技巧，也不只是邏輯思維，它是一種融會貫通。創造智慧不僅僅靠理論或經驗的積累能夠形成，大智慧需要對理論與實踐的不斷批判性的反思，對實踐的綜合性的研究、整體把握才能實現。在實踐中，我認為需要、也有可能形成這種大智慧。

二問：在書面表述中，提及這項變革項目時，都使用加引號的“新基礎教育”，這有什么特別的含義嗎？（解答為葉瀾教授的采訪稿）

1994 年我們最初提出“新基礎教育”的研究課題的時候，國內教育界的同仁還較少使用這個詞。但在近兩年間，隨著國內基礎教育改革形勢的迅速發展，矢志于創造和嘗試新的、適應新時代要求的基礎教育理論和實踐的教育界同仁越來越多，冠以“新基礎教育”五個字的其他的研究項目或著作開始出現，如“新基礎教育課程研究”等等，為了避免造成混淆和誤解，我們（包括我們這些大學的研究人員和“新基礎教育”研究共同體的學校和教師）從 2002 年下半年開始，在書面提及我們的這個實驗項目時，在“新基礎教育”五個字上加引號，以表示這是一個專有名詞，專指我們這個研究項目。

三問：“新基礎教育”四個還給指什么？

把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；

把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；

把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；

把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

四問：“新基礎教育”會構建怎樣的課堂教學新模式？（簡單稱之為：課堂教學七條）

1、保證學生自主學習的時間和空間（自主學習的時間不得少于1/3，學習空間的結構要體現開放性、多樣性與靈活性）；

2、關注每一個學生的學習狀況；

3、實現師生之間的民主與平等；

4、培養學生的質疑問難；

5、促進師生的有效互動；

6、實踐學生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學行為的反思與重建。

五問：“新基礎教育”要求建設怎樣的班集體？（簡單稱之為：班級建設七條）

1、學生自主參與班級建設，體現學生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設置的廣泛性與動態性，讓每一個學生都能擁有自己的崗位，培養學生的責任感；

3、關注每一個學生的發展，體現發展的均衡性；

4、班級建設中體現學生的創新與特色；

5、關注學生在班級日常生活中的質量；

6、班級群體中對學生評價的多元性；

7、班級建設中家長的參與性。

（上述三題的答案摘自葉瀾主編的《“新基礎教育”探索性研究報告集》）

六問：針對現實教育中反映出的教育觀念問題，“新基礎教育”提出了由三個層次十大觀念組成的觀念系統，簡稱 “三觀十性”，“三觀十性”分別指什么？

1、 基礎教育的“價值觀”的更新，包括新基礎教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎教育應該為社會之未來和學生人生之未來的發展奠定基礎；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發展成長的角度關注人的生命存在；教育過程是學生的社會化過程，學生要意識到自己的社會責任；基礎教育不能忽視社會的變化。

2、 教師的學生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學生是學習活動不可替代的主體，讓她們體會學習過程的愉悅。學生存在著多種發展的潛在可能性。每個學生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

3、 學校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機體。教育活動內容過程與方法都應呈結構狀態，且結構是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

七問：“新基礎教育”對教師的素養有什么要求？

1、 與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認識基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上形成新的教育價值觀、學生觀和教育活動觀。

2、 知識結構。即多維度、多層次的復合知識面及相互關聯。包括“科學與人文的基本知識；工具性學科的扎實基礎和運用的技能、技巧；一至二門學科的專門性知識與技能；教育學科知識。

3、 新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學生、其他教師、學生家長、主管領導、社區人員等。規劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創新能力。

教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。

八問：“新基礎教育”創建新型學校有什么要求？

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉向以培養人的健康、主動發展的意識與能力為本，是現代性學校價值提升的核心構成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標方面的重心下移，應致力于每一個學生的發展，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

其次是教學內容方面的重心下移。

最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結構開放。主要表現為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網絡、媒體的開放；對社區、社會的開放；以及學校間、相關教育機構的相互交流開放。另一個是內向的，在管理上向師生的開放和教育、教學活動中向學生發展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內化。動力內化意味著學校形成自己內在的發展需求、動機和動力機制是最深層次的轉換。

九問：“新基礎教育”明確提出課堂教學價值觀三層次重建論。請問分別是哪三個層次？

第一層次指各學科共通層面上的價值觀，即課堂教學要從單一傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。將教學的價值指向與培養目標統一起來，把“教書”與“育人”統一起來。

第二個層次涉及到具體學科教學價值觀的重建。教師是以學科為載體開展教學活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標，因此我們提出了拓展學科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學中如何處理學科知識內容。第一，把本學科的書本知識按其內在的邏輯，組成由簡單到復雜的結構鏈，基本上以結構為單元進行教學內容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉化為結構的逐步復雜化，并做出“長程兩段”的教學設計。第二，將結構化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學生經驗世界和成長需要三方面實現溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，呈現出生命態，以喚起學生學習的內在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學習中獲得體驗。為此，教師在教學設計中還要研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展需要，而不只是知道學生的知識基礎。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統一的方向轉換。

十問：怎樣在課堂教學過程中實現師生積極、有效和高質量的多向互動？

對“多向互動”要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質量（不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現比各班、各人不同的學生初始狀態高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發展的質量）。

在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質量”為標準，結合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產生的一種過去不被強調的教學能力 -- 不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。

上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。絕不是學生的主動活動能自發推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，“新基礎教育”不是不關注教師作用的發揮，而是要求教師在新的水平上發揮教學過程“重組者”、動態生成“推進者”的重要角色。

教師的創造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時，也為我們提供了認識“多向互動、動態生成”式教學過程的內在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發學生的“原始資源”，實現課堂教學過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內容相關的新的問題“生長元”，通過網絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節課上這一教學展開邏輯可以根據實際情況簡化，可以占滿整個一節課，也可以超過一節課，還可以在一節課上有兩次或三次的呈現。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內在邏輯內涵和意義的理解，結合自己教學實踐的具體構建。

（上述五題的答案摘自《“新基礎教育”論》）

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