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培養發散思維的教育教學論文
一、開放課堂，培養學生實踐能力和自主探究能力
荷蘭教育學家弗賴登塔爾說過：“學習數學的唯一正確方法是實現再創造，也就是由學生把自己要學習的東西去發現或創造出來；教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造，而不是把現成的知識灌輸給學生”。教育不是替代、告訴，而是引導、經歷、體驗和感悟。因此我們應該讓學生用感性的體驗活動去認識理性的知識，使教學活動成為學生自己的學習活動，在數學活動中學習數學。
①一電線桿高AB=12米，為穩住它，要在桿頂A處和地面上距桿腳5米的C處牽一條拉線，你能計算拉線的長嗎？(還不能)，AB的長確定嗎？為什么？(確定，根據SAS)…；
②為了在一條河的兩岸建一座橋，必須測算兩岸橋墩之間的距離AB，在河的一邊選測點C，使∠ABC=90°，∠ACB=60°，量得BC=50米，你能算出AB的長嗎？AB的長確定嗎？為什么？這兩個問題可使學生發現：直角三角形的三邊有一種密切關系，這種關系是什么呢？學生迫不及待地想知道結果，探究欲很強。
二、開放思維，培養學生創新精神
開放思維是一個基點向多方位多角度幅射的過程，人在形成思維習慣和能力的時候，當接觸到一個思考基點的時候，馬上就會聯想到與之相關的多個角度多個方面并進行創新。有了這個習慣和能力，思考就有了多向性，思維就活躍了起來，思想就有了寬度，就有了依托，它是人具有高強能力的基礎。
(一)避免學生的“惰性思維”
求異思維是創新的靈魂，數學是思維的體操。而在實際教學中，我們看到的常常是學生的“惰性思維”。究其原因：不是學生不會思維，而是教師掌握著學生的思維路線，規定著思維方向。教師處處為學生鋪路、架橋。這種教學不僅不能促進學生發展，從某種意義上講，還扼制了學生的思維，扼殺了他的創造力。
(二)培養學生的發散思維。
思維的發散性是指在研究數學問題時，善于從不同的方向、不同的角度對問題進行思考，并進行合理聯想，及時發現問題的特征、差異、隱含關系等，從各種角度揭示知識間的內在聯系，全面理解問題。學生思維的發散性體現在一題多解方面，為學生思維的變通性架設橋梁，消除原有定勢思維的束縛。在心理學和教學法的諸多專著中，都一致認為“一題多解”是培養和訓練發散思維的方法之一。
三、開放教學內容，創建多樣化課堂
教材是教學活動的憑借，是知識的載體。只要我們不違背教材的基本原理，教學的方法應該是仁者見仁，智者見智。教師應該讓教材向學生靠近，而不是把學生拉向教材；應該讓教材向學生開放，而不是把學生引向封閉。我們要在充分了解學生的基礎上，靈活地、創造性地應用教材，做到在運用中創新，在創新中運用。首先是課前開放。教師可以預先向學生公布教學內容，讓學生通過查找資料、收集信息、預習新課，對新授教學內容有充分的了解和準備。這樣在教學時，可以讓學生有備而來，從而降低知識的坡度，提高課堂40分鐘的教學效率。
另一方面也可以讓學生帶著問題、帶上發現，以更加飽滿的學習熱情以及強烈的自信心和探究欲望參與到本節課的學習中去。例如，教學人教版九年級(下)數學第二十八章“相似”這一節概念時，教師在課前放手讓學生自己去探究和實驗，先作大膽的猜想，再列舉事例、現象、圖形；由學生概括它們的共同點，然后再提煉出新概念的名稱，給“相似形、相似三角形、相似多邊形”下定義，設計了讓學生由模糊走向精確的發展過程；其次在在課中出示CAI課件，從而引發探究，如，同一張底片洗出的不同尺寸的照片中，人物的形狀改變了嗎(出示圖片)？兩個足球的形狀相同嗎(出示圖片)？它們的大小呢？兩張大小不一的中國，其國土面積相同嗎？大家從剛才看到的圖形中，發現每一對圖形中有什么特點呢？下面我們通過觀察，找出形狀相同的圖形。然后通過大家的充分討論，形成結論性的文字，最后將同學們的論證結果板書在黑板上。
整堂課教師主要作指導工作，學生卻由于親身體驗所得的直接經驗，在他們的頭腦中形成了清晰的表象，以具體生動的感性認識為基礎掌握知識，使他們對課堂內容記憶深刻，而不用死記硬背。其次是在課后開放。也就是讓學生把問題帶出課堂、帶到課外、帶向生活，以自己的發現來彰顯自己的智慧。
四、結語
總之，新課標指導下的課堂已不再是教師表演臺，而是師生之間交流互動的場所。這就要求教師及習最新的教育教學理念，把握課改精神，不斷調整自教育、教學內容和策略。力爭將教師的引導與學生的建構相結合，大膽嘗試、積極探索，營造有利于學生積考，積極討論、積極合作、積極實踐的氛圍，努力創建學生學習的開放、民主的新型課堂形式。
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