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教學場域中教師教育力構建探討論文
【摘要】教育力是教師特有的綜合素質，不僅可以促進學生成長成才，而且有助于教師實現生長性發展。當下教學場域中，存在教師教學橫向前進、師生角色脫節、理論脫離課堂等教師“失力”和對學習內容淺嘗輒止、缺乏精神饑餓感的學生“無力”現象。緣于此，在教學場域中構建教師教育力，凸顯問題導向，加強意義追尋，形成學習力、經驗力、人際力、創造力“四點鼎立”的堅實力量。
【關鍵詞】教學場域;教師教育力;構建
日本教育學者齋藤孝在《教育力》一書中指出：教育力是傳遞夢想的力量。[1]教師教育力問題的提出是當下教育發展對教師提出更高要求的表現，也是對傳統教師教學能力的突破，針對實際教學中學生無力、教師乏力等課堂教學問題，需要教師教育力承擔起呼喚力量的責任。教育力到底是什么，當下對教師教育力的研究力度并不夠。教師教育力的解讀應該定位于它所在的教學場域，在這個場域中教師發揮教育力的指向性、穩定性、效能性等特征，引領學生學習力、經驗力、人際力、創造力的發展，從而達到共識、共享、共進、共同充滿力量，實現教學相長。
一、教師教育力意蘊解讀
建構“教師教育力”概念，不僅關涉理論研究，而且是在實際教學中所必須具有的認知框架。布迪厄認為社會空間中有各種各樣的場域，他用場域概念取代社會概念，認為“在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性。教學場域則是作為一個社會小世界而存在的，它是通過教師、學生及其他參與物以知識、情感方法等為中介，以達到培養人為目的而形成的客觀關系網絡，并以此來區別藝術場域、經濟場域等其他場域。[2]布迪厄反對主觀主義與客觀主義的“二元對立”，強調社會的雙重性，主張把對立雙方納入同一個體系中進行雙重解讀。“場域”概念所要表達的主要是在某一個社會空間中，由特定的行動者相互關系網絡所表現的各種社會力量和因素的綜合體。[3]用場域理論對教師教育力研究則是對教學場域中各種關系的研究，教學場域中教師教育力則是教師與學生的雙重建構。所謂力，是指“物體之間的相互作用，是使物體獲得加速度和發生形變的外因。力有三個要素，即力的大小、方向和作用點”[4]。教師教育力的作用點、大小和方向不是唯一固定不變的，它不僅取決于自身，而且也取決于學生和整個教學場域下的有關因素。在教學場域中教師所起的是一個磁場作用，主要表現在三個方面：一是輻射性，教師教育力不是針對個別學生，而是針對場域中的每個學生，是一種廣泛的影響力；二是相互性，教師教育力不是單方向的作用，而是具有一種相互作用性，存在于師生之間、生生之間；三是方向性，教師教育力使教學場域中的關系體具有方向性，為了達成某一目的而進行努力，是一種積極的追求。教學場域下的教師教育力是指：為了推動教學的真實運作和促進師生之間的融洽發展，教師所必須具有的一種綜合素質。
二、教師教育力特點分析
指向性，即堅定的方向性。主要表現在三個方面：一是對知識的學習，規劃雜亂的知識系統性，明確重點和難點，以及如何去解決疑惑之處；二是對技能的掌握，怎樣學是對學好所學內容的保障，授人以魚不如授人以漁，教師不僅是“打魚”人，更是培養“打魚”人之人；三是態度的確立，學生具有向師性，而教師自身的方向性和引導性，直接影響具體情境中學生對待學習的態度和處理問題的方式。穩定性，在教師教育力的作用下，教學場域是一個穩定的磁場，只有教學循序漸進，師生才能穩步發展。穩定性體現在兩個方面：一是教師對學生了解，教師越是對學生進行全面的了解，教學方法的應用就越靈活，教學目標就越明確，教學成果就越有效，教學則越容易進行；二是自我的否定，肯定是建立在不斷否定的基礎之上的，教育力的穩定性是自我否定的結果，這種否定不是對自身的不信任，而是對過去的批判和反思，教師是反思性實踐者，沒有完全有效的方法，只有不斷嘗試地改進。效能性，指所達到的作用，我們總是希望自己所努力進行的選擇得到的結果能夠達成或者有關問題能夠得到驗證。效能性是指對目標實現和問題的解決的效度，教學場域下的教師教育力滲透在平時的教學當中，能夠帶給師生傳遞或創造某種技能和態度的共同推動力。這種效能性主要表現在兩個方面：一是促進一般發展，即學生對共同知識的掌握，從本質上說是達到學生這一角色合格的標準；二是促進特殊發展，即喚起學生的潛能，共同發展中孕育著自由發展，促進個性的全面發展。
三、教師教育力的現狀
（一）教師“失力”
橫向前進，視教學過程為一場通關游戲。聽過很多教師的抱怨“一年又一年、年復一年干著同樣的事情，真的很枯燥無聊”，這是一種常見的教師“失力”現象，把教學視為一場闖關游戲，每次游戲只是在前進中遇到的障礙不同，其他的并無區別，很顯然教師是操縱者，學生是執行者，不管過程如何，其目的是最后的通關勝利。發力的主體并非操縱著受力者，受力者理應是一個獨立的個體，教師只是“力”的一部分，“力”是師生之間的相互作用，而不是教師的單獨實施，這種“失力”的原因是過于掌握教學的主動權，教師在這場游戲中變得越來越被動，于是把教學進程完全依賴于進度，橫向前進的過程忽略了縱深發展，教學按照相同的步子進行，最終變得單一枯燥，教師開始厭倦這場游戲，導致兩種相同性質的結果，游戲者被淘汰，或者游戲本身被淘汰。角色鮮明，視師生關系為權威與服從。“教師”和“學生”始終是兩個存在等級的概念，傳統的“尊師重道”帶著權威與服從的印記，倡導師生關系平等的呼聲只是蜻蜓點水式的掠過。平等并不意味著不尊重，而是發自內心的尊重，不是迫于外力的壓迫，但是好像離了外力強制教師便無法控制課堂，這正是教師“失力”的表現。教師在社會中扮演著不同的角色，教學場域之外的角色難免會對“傳道授業解惑”這個角色產生影響，在教學之外并沒有太多的時間投入學習，而且課程之外的內容，學生可以通過其他手段獲得，故教師常會有一種自身知識已經飽和的錯覺。教師教育力是帶有新鮮感的影響力，教師不僅要懂得如何教，而且還要知道怎樣學，為教學注入新鮮的活力，如果停止學習或者僅是對新知識淺嘗輒止，一些隱藏的問題便會暴露出來。齋藤孝指出：“后期的教學就像顧客坐在餐廳里等廚藝精湛的廚師來上菜，權威服務的一方與期待被服務的一方，各自的立場鮮明而絕對，老師就是老師，學生就是學生。”[5]并不否認，教師已擁有相對豐富的知識，但是如何達到有效教學，學生得到最優發展，仍然需要教師發力。脫離課堂，理論與實踐無法對接。“深入淺出”是對教師教學的評價，教學的對象是學生，就要把知識轉化為學生能夠理解的事例、語言。但是一些教師的公開課或者專題講座，會存在這樣的問題：這堂課或者這個講座太高深莫測，完全聽不懂。究其原因可以歸結為兩個：一是一線教師為了顯示出自己的“專業”，進而對一些知識進行加工，出口成章的專業名詞讓旁聽者很難理解；二是一些學者學富五車，但是不怎么會講課教學，缺少知識的恰當轉換能力。“如果老師肚子里的墨水能夠在課程的最后讓學生發出驚訝的贊嘆，便是我心目中教學的王道了。”[6]這種贊嘆不僅是對教師所擁有知識的嘆為觀止，更多的是對于心中疑惑的如夢初醒，對接下來內容的如饑似渴，絕不是似懂非懂，不知所云。
（二）學生“無力”
羅杰斯認為教學過程從本質上說是旨在創造一種無威脅性的融洽氣氛，師生之間、學生之間積極交往，充分合作，共同承擔責任及分享權力，從此形成一種課堂的“群體動力”。故教學的真正目的是師生的協同發展，而不是僅著眼于單向的發展。教師教育力缺失會直接導致學生“無力”，這種“無力”即指學生學力的喪失，“作為學習能力的學力，從結構上來說應當有兩層含義，一是指學生的實際學力，即學生已經達到了知識能力技能等方面的水平；二是學生的潛在學力，即學生學習的潛能，接受能力，經過教育和訓練可達到的水平及創造性的水平”。[7]對學習內容淺嘗輒止。新知識與學生的相遇需要經過孕育期、初創期、理解期、發展期、成型期、創造期。孕育期是剛開始的碰撞，學生對知識只是接受，而不知如何理解；初創期是學生對知識剛開始接觸理解；理解期是消化和掌握的過程；發展期是同已有知識相聯系的過程；成型期是自成系統，掌握如何運用；創造期是自我建構和新知識的產生或者促進新知識的學習。教學場域中學生“無力”學習，與知識的對話只限于第一個時期和第二個時期，本著“差不多就行”的原則來應付考試，對學習內容淺嘗輒止。學習絕對不是基于表面的泛泛而談，長期的“點到即可”式學習，終將培養出一批什么都了解卻什么都不會的“未來人才”。缺乏精神饑餓感。學習是一種投入感情和意志的活動，需要主動追求和真誠熱愛。教學場域下的學生需要一種精神饑餓感來擁有這種情感并進行這種活動，學生“無力”是一種精神力的缺失，教學場域是一個有教有學的地方，精神饑餓是對知識的渴求和對真理的探索。學生精神饑餓的缺失折射出教師動力的不足，教師在這個場域中扮演著引領者的角色，教師淵博的知識對學生來說是一種不可抗拒的吸引力。它指引著一個方向，而不是一個終點，帶領著學生去探索，去追尋更寬更廣的領域。學生缺乏精神饑餓感，是教師精神困倦的反應，在教學中開始變得保守，不愿意繼續新的領域和拒絕嘗新。這種情況下的教育力缺失會使學生對學習的熱情發生游離，長此以往，容易形成一種“悠閑”的教學氛圍，師生之間互不干擾，只是按照任務去完成教學，學生安靜地坐在教室里，按照要求記下所掌握的內容，但是停止了思考。
四、構建教學場域中教師的教育力
教師“得力”帶動學生“有力”，教學場域是教師教育力發揮作用的關鍵領域，教師教育力的構建不是一些零星的發力點，它與力的多寡無關，而是要形成一個普遍的力場。
（一）學習力是教育力構建的關鍵點
教育力總是在傳遞著一定的價值，代表一定的價值取向，而價值的內涵總是在不斷地更新、變革，持續發展，教學場域下的教師需要前進，前進不僅包括量的方面，而且還包括質的方面，不斷學習是保障不斷前進的關鍵。首先，要樹立終身學習的觀念。麥克揚提出未來的課程理論應該包括把學習和新知識生產的問題置于首要地位。終身學習的觀念是挖掘學習潛力的催化劑，“樂知”的教師可以更新自身的“血液”，消除職業倦怠，增加人格魅力和學術影響。知識本身具有其復雜性，而且每天都在迅速增長，教師擔負著增加教學場域知識豐富性的職責，有時候直接經驗并不能保證復雜知識達到實用性的影響，需要通過教師選擇、整合、反思后的教學來進行。其次，要提供有效學習的環境。學習需要一個合適的氛圍，這種氛圍并不是所有的人都在學習，而是每個人都自愿學習。齋藤孝指出：“提供一個適當的學習環境，讓學生可以靈感如泉涌，并且接受相關的刺激，這也是老師的責任之一。”[8]師生之間應相互交流，沒有絕對的服從，都有發言的自由，知識的創生最容易產生在思維碰撞之時。最后，要從知識的機械掌握到對意義的主動追尋。教學不僅在于寬度與進度，更在于深度。所謂深度，便是對意義的追尋，單純的識記與掌握，未免會使學習變得枯燥無聊，而這也絕非是教育的目的。“教育具有兩個重要的目的，其他一切都必須服從它們，其中一個目的是增長知識，另一個目的是養成熱愛真理和憎恨謬誤的習慣。”[9]對知識的掌握應該是徹底的理解，教師應帶動學生對問題進行深入探究，這種研究不是教師單獨的控制，而是引領建構師生共同體。
（二）經驗力是教育力構建的基礎點
教育從經驗開始，理想的教學是教師不斷對已有經驗的超越，理想的學習是學生在已有經驗的基礎上對未知經驗的一種渴求。經驗力應發揮經驗的作用，而不是把教師的經驗奉為準則。杜威曾指出，“相信一切真正的教育是來自經驗的，這并不表明一切經驗都具有真正的或同樣的教育的性質”[10]。這就表明不僅要學會利用經驗，而且要學會選擇經驗。一方面，學生經驗是一種潛在的資源，學生在進入教學場域之前，并不是一塊白板，擁有已經獲得的經驗，這些經驗是可以利用或者有待開發的資源。另一方面，教師利用已有的經驗走在教學前面，維果茨基的最近發展區指出，教學要走在學生的前面。一是做好領導者，教師應發揮經驗的作用，適當“超額”教學，對教學做好恰當的計劃和預設工作，同時還要預見將會產生的問題，走在學生前面的教師并不是全方位的控制，教學場域的存在是為了避免學生毫無方向感的自我學習。二是教師做好塑造者，塑造是指對學生行為的塑造，利用教師的經驗塑造對自己和他人有利的行為。三是做好激起者，激起學生對原有經驗的回憶，加深學生體驗，激起學習的興趣使其發生主動學習的行為。
（三）人際力是教育力構建的保障點
教學場域中每個獨立的個體構成一個共同的群體，群體的發展需要群體的共同合力。其一，與學生溝通的能力。一般而言，學生很少去找教師進行溝通，但是若師生之間缺少溝通，就不能得到有效的反饋，有礙于教學的有效進行，在師生交流方面，教師應自覺掌握主動權，有針對性地進行溝通，要掌握溝通的藝術，找到有效的切入點，否則就很難解決問題，同時還要注意溝通的語言，以對話的形式進行溝通，不僅僅是指單獨的溝通或者少數學生之間的溝通，而且還包括教學進行中與學生的對話及課堂互動，讓學生參與進來才會讓主體感到自我的存在感。其二，促進集體的合作能力。教育對人才的培養不是一枝獨秀，而是百花齊放，培養學習上的合作能力，避免課堂教學“冷漠”，增強課堂師生交往的互動性。其三，處理各種關系的能力。學生背負著看不見的“行李”，上面貼著來自周圍不同期望的標簽，他們帶著這些“行李”來到教學場域中，教師必須做好迎接這些學生的準備，學生自身受著不同的沖擊，必須擁有化解這些沖擊的能力以及具有處理這些問題的意識。
（四）創造力是教育力構建的動力點
教學場域的復雜性以及教學對象的多樣性和教學效果的不可預測性決定了教育力絕不是單一的作用力，創造力是教育力建構的動力。理想的教學需要有一個理想的藍圖，需要教師對自己進行不斷的重新定義，教師應具有不斷更新與超越自我的夢想與自信。同時，師生精神饑餓感的形成不是因為匱乏的物質條件，而是缺乏一個孕育對新知識追求的環境。教學場域下過多地存在著一種交換價值，知識和成績之間的互換讓教師應站在學生的立場思考如何教學。
【參考文獻】
［1］［日］齋藤孝．教育力［M］．張雅梅，譯．上海：華東師范大學出版社，2011．
［2］［法］皮埃爾布迪厄，［美］華康德．實踐與反思———反思社會學導引［Ｍ］．李猛，李康，譯．北京：中央編譯出版社，2004．
［3］高宣揚．布迪厄的社會理論［M］．上海：同濟大學出版社，2004．
［4］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典（第6版）［M］．北京：商務印書館，2012．
［5］范曉玲．教學評價論［M］．長沙：湖南教育出版社，2000．
［6］［英］托亨赫胥黎．科學與教育［M］．單中慧，平波，譯．北京：人民教育出版社，2005．
［7］［美］約翰杜威．我們怎樣思維經驗與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005.
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