簡析生本視域下語文課堂“圖解”策略的實施論文

　　一、審視: 從“ 鮮花滿堂”透視現狀，叩問“ 生本”

　　從彭老師的闡述中不難發現，語文課應是根據學生發展需求設計學習活動，引導學生在自主閱讀中培養聽、說、讀、寫能力。反觀課堂，情況卻不容樂觀。

　　( 一)“ 教什么”明確嗎

　　閱讀教學不只是理解課文內容和意義，而是學會閱讀和表達。但很多教師對于“ 教什么”處于茫然的狀態，要不停留在對課文內容理解層面，要不胡子眉毛一把抓，目標不明、內容不妥、學情不顧。

　　( 二)“ 這樣教”合適嗎

　　從教學過程來看， 現行的閱讀教學基本都采用“ 讀—悟—讀”這樣的程式化流程，學生自主進行閱讀實踐的時間、空間有限。教師一味走教案，無視學生的學習需求和情感體驗。試問，這樣的課堂，學生的語言能力、語文素養能提高嗎? “ 生本課堂”落實了嗎?

　　二、呼喚: 借“ 他山之石”助力攻玉，解讀“ 生本”

　　( 一) 解讀“ 學習金字塔”

　　美國著名學習專家愛德加·德爾發現并提出了“ 學習金字塔”理論， 從右圖中不難發現: 我們常常在操作的“ 聽講”方式，學習效果最低;通過“ 閱讀”“ 聲音/圖片” 和“ 示范/演示”的方式， 平均學習保持率則從10% 遞增到30%;“ 小組討論”，可以記住50%; 最后一種在金字塔基座位置的學習方式是“ 馬上應用” 或者“ 教別人”， 平均學習保持率高達90%。

　　( 二) 解讀“ 課標精神”

　　1. 學生是課堂的主人，是認識和發展的主體，是一切教學活動的出發點和歸宿。學習的“ 學”是“ 元學習”，是對學習的'學習。學生一旦具備了學習能力，自主學習也就水到渠成了。

　　2. 語文教育的對象是學生，學生是語文學習的主體。因此，語文課程設計與教學不能“ 目中無人“ ，為課程而課程，為教學而教學，而應是基于學生、為了學生和發展學生。毫無疑問，它必須圍繞學生進行，要以促進學生的發展為本。

　　通過對“ 學習金字塔”及“ 課標精神”的解讀，不難發現，學生是閱讀教學中無可爭辯的主角，教師一定要目中有“ 生”，但究竟該如何科學、有效地進行“ 生本”課堂建構呢? 筆者試圖從“ 教什么”“ 怎么教”兩方面進行闡述。

　　三、探尋: 以“ 圖解語文”外化思維，踐行“ 生本”

　　( 一) 定位: 立足核心概念，對“ 教什么”的確定“ 教什么”比“ 怎么教”更重要。我們應將課程的基點定位為以學生為中心的教學，立足核心概念確定教學內容。

　　“ 語用”教學觀已成為“ 新課標”所倡導的語文教學觀。培養學生的“ 語用”能力已成為新版《語文課程標準》極力倡導與突出的語文教學核心的價值取向。要幫助學生提升運用和實踐語言的能力，首選應該站在語用的高度對教材進行透徹的解讀，讓每一篇課文獨具特色的語言表達和寫作特點成為“ 語用型”教學的內容。如《丑小鴨》一文細讀文本，我們就會發現作者在描寫丑小鴨出生時和變成天鵝后的詞語是截然不同的，用“ 毛灰灰的、嘴巴大大的，身子瘦瘦的”這樣的疊詞去突出他的丑，用“ 漂亮的影子，雪白的羽毛，長長的脖子”這樣的短語去強調他的美，體現了文本語言的豐富性。再看寫丑小鴨出生時樣子的語句，作者先用“ 又大又丑”一詞概括寫，然后再具體寫，這些詞句表達上的特點都是值得二年級學生學習的語言材料。

　　( 二) 操作: 基于生本視域，對“ 怎么教”的再思考基于生本視域，我們又該“ 怎么教”呢? 教師應改變教學行為，重塑教學流程。“ 圖解”語文，作為推進“ 生本”課堂建設的新載體有效實現了先學后教的“ 讓學”要求。筆者在實踐中進行了“ 定點—尋徑—通融”的“ 三階推進”。

　　1.“ 定點”——方法習得，重“ 多維創作引領”閱讀過程是自主發現文本意義的過程，在圖像化策略的學習中，教師可教給學生不同的圖解方式，鼓勵學生在閱讀過程中以圖像、圖式進行呈現、表達。

　　2.“ 尋徑”——課堂實施，重“ 思維路徑引導”“ 圖解”語文除了方法引路，更重要的是課堂實施，初次作圖學生的理解是片面、膚淺的，需要教師引導充分介入文本語言之中提取信息，形成體驗，依據語言，完善導圖。在這個過程中，思維路徑引導至關重要。

　　( 1)“ 窺探脈絡結構”導引策略

　　由于圖式直觀性的特點，文章的結構清晰可見。學生初次作圖思維還不是立體化、序列化的，需要教師引導學生歷經“ 捕捉信息、重組信息、運用信息”的思維過程。筆者曾執教《秦兵馬俑》，學生預習課文后讓學生先交流了解了哪些內容? 學生交流后筆者將學生交流的內容一一貼到黑板上。接著引導學生再讀課文，根據這篇課文的結構再來對黑板上的詞卡進行重新排列，學生在排列的過程中理清了文章總分總的脈落，最后筆者就讓學生根據板貼來說文章的主要內容。此處，教師立足生本，充分展開學習過程，把學生零散的、無序列的信息結構化。

　　( 2)“ 提供復述框架”導引策略

　　背誦能鍛煉人的記憶能力，夯實語文基礎，增加語文積累。教學中可引導學生邊畫圖邊背誦，如此階梯鋪設，既教給方法，又顧及整體，使背誦落到實處。在教學《矛與盾的集合》時，引導學生將描寫“ 矛的優點”和“ 盾的優點”的關鍵詞都列出來，讓學生先借助圖示說說什么是集合，又讓學生借且圖式進行復述。

　　3.“ 通融”——整合實踐，重“ 鏈接拓展學習”

　　圖解作為外化思維的策略體現了生本理念，經歷了方法習得運用、課堂實施導引兩個步驟后教師可引導學生整合實踐，將圖像策略應用于單元整組課、名著導讀課及習作表達課中。

　　( 1) 鏈接至“ 單元整組課”，聚焦思維

　　在教學中可以將零散的單篇文本設置一個對比點進行整合，依托圖解方式聚焦學生思維，引導學生思考作者在表達方式、謀篇布局上的異同，感悟“ 同一主題下，情感的迸發與共鳴”。筆者在教學四上動物這一專題時選取了《白公鵝》《母雞》《青鳥情》和《北極母熊》四篇文章進行教學重構，引導學生研讀“ 作家筆下的動物”。學生把內容加以整合、重組，在頭腦中形成清晰完整的知識網絡全景圖。

　　( 2) 鏈接至“ 名著導讀課”，求異思維

　　名著導讀課時也可以運用圖像策略，引導學生把多篇課文看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯合起來，借助圖式厘清人物關系、梳理重點情節，培養學生課外延伸、賞析評價、自主創作等高層次的閱讀能力。

　　綜上所述，“ 圖解”語文為“ 生本視域”下的語文教學指明了一條有效的途徑，只要我們能從從學情出發，從“ 方法習得”“ 課堂實施”“ 整合實踐”這幾方面進行探索研究，多些務實，多些關注，我們的課堂就定能成為真正的“ 生本課堂”。

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