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收獲在過程和方法中
德國教育家第斯多惠說過，“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”中國大教育家陶行知也說過，“好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。”學校的教研主題同樣在強調認知過程而非結果。基于這樣的理念，我開始關注學生對知識的形成過程的參與、經歷、體驗和探索。因而也就有了《鄧稼先》這一節打破常規的課堂教學，更有了學生課堂上的大膽質疑。《鄧稼先》是一篇典范的人物傳記，這篇課文所承載的教學使命主要有兩個方面：一是讓學生通過此文的認識，了解鄧稼先，感受其人格魅力；二是了解課文中學習傳記文寫法特點。這堂課一開始，我就把學生分成了若干學習小組，然后以競賽的形式組織學習。首先以“我所了解的鄧稼行”為話題，讓學生交流課前所搜集的有關“鄧稼先”生平資料。教室里一下子熱鬧起來，同學們紛紛拿出自己的通過各種渠道得來的材料在組內交流、篩選、豐富和集中，最后，再派代表在全班發言。一輪交流下來，雖然課文未學，可鄧稼先的形象已基本半滿。我對同學們在第一輪活動中的表現給予了充分的肯定，并順勢提出問題：“那么課文是從哪些角度來介紹鄧稼先的呢？”以此引導大家進入第二的學習：研讀課文。這一輪我把主題定為“比比誰聰明”并建議學生在讀課文時可以在文章的寫作方法、人物特點、詞語運用等各個方面發揮自己的感悟能力，領悟文章的妙處，或質疑，然后小組討論交流。特別強調能感悟多少說多少，發現什么就交流什么，看誰發現的得多，看誰的思維最敏捷。同學們都熱情高漲，教室里顯現積極參與，主動思考，熱烈交流的景象，學生的精力都高度凝聚到對課文的理解感悟這一教學重點上來。
思考時，同學們神情專注，或在字里行間圈圈畫畫，或在文中作旁注；交流時，各組同學都爭先發言，展示自己的學習成果；暢談的聲音一組高過一組，唇槍舌戰一波未平，一波又起。學生的思維被喚醒，被激活了。課堂教學發生了質的變化，學生再也不是被動接受教師奉送的真理了，而是用自己的頭腦去探索真理，去發現真理。
小組討論后，同學們在班級范圍內的自由發言，自由提問更是精彩。
生：“本文寫的是人物傳記，為什么開篇要概述一百年的屈辱歷史。”
生：“用廣闊的社會大背景烘托人物高尚的風范，將鄧稼先的貢獻與中華民族的命運聯系在一起，更突出他的意義與價值。”
……
他們的回答，同學們給以熱烈的掌聲。有了小組討論做基礎，同學們的感受見解更具代表性，提出的問題也更深刻、典型。但這些問題基本上是稍加引導就都被學生解決了。就在這一輪學習進入尾聲時，一名叫劉慧的同學忽然提出這樣的問題：“老師，前面的同學說寫奧本海默是為了突出鄧稼先的人格魅力，您也是這么認為的嗎？可我不贊成他們的觀點。”她的話音一落，滿場嘩然。有的說：“已經定論的問題，還要推翻，純粹是個人英雄主義。”有的說：“老師都已贊同的觀點，她還有疑問，給道她比老師強？”聽到這些議論，這位同學臉有些發紅，顯得很委屈。出現這咱情況是我始料不及的，雖然以往也有過熱烈的辯論，激烈的爭論，但那都僅限于學生之間，對教師的觀點表示質疑這還是首例。我感到教師的尊嚴受到沖擊，但“構建民主的師生關系”的教育理念馬上喚醒了我，我等學生們的辨論稍一緩和，我走到了劉慧的身邊，輕聲的對她說：“你有勇氣反駁老師的觀點，老師真為你感到驕傲，能把你的觀點具體的和同學們說一說嗎？”我話給了她很大的鼓勵，她站起來陳述了自己的觀點：“我認為在鄧稼先與奧本海默的對比中，并不能突出鄧稼先的人格魅力，相反，二者相比，我更欣賞奧本海默，他敢于指正別人的錯誤，雖令人難堪，但卻把真理帶給了別人。”這個道理似是而非，但卻馬上就有了擁護者。一位名叫許研的同學也附和道：“對呀，如果僅僅為了照顧別人的尊嚴，而讓不完美的報告繼續下去，那不是讓更多的人走彎路嗎？”這兩位同學都是班級學生上的“權威”，她倆的合力使課堂形勢驟然逆轉，一部分學生開始“倒戈”，其余的也無力反駁，只是用期待的目光望著我。我穩定了一下情緒，首先對這兩位同學的質疑精神給予了肯定，并號召大家為她倆熱烈鼓掌，掌聲過后，我的思路基本清晰。我在黑板上分別寫下鄧稼先和奧本海默的名字，然后讓同學們從課文中找出二者的相同點和不同點，并進一步引
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