基于建構主義教學理論下大學英語教師角色的轉換的論文
在現實的學習、工作中，大家或多或少都會接觸過論文吧，論文可以推廣經驗，交流認識。相信很多朋友都對寫論文感到非常苦惱吧，以下是小編整理的基于建構主義教學理論下大學英語教師角色的轉換的論文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
【論文關鍵詞】
建構主義教學理論 傳統教學觀 外語教師的角色轉換
【論文摘要】
建構主義教學理論以其新穎而獨特的理念越來越受到教育界的關注和推崇。它認為學生是認知的主體，強調教學應以學生為中心，重視學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構，并重視創設真實的情境和良好的學習環境。建構主義教學理論對我國大學英語教學帶來了新的啟示，對外語教師的角色提出了新的挑戰。
一、理論背景
近二十年以來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位于把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行。
當前國內外各級各類學校教學改革的關鍵在于：能否打破傳統的教學模式。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。
二、建構主義基本理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
1、關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
三、傳統教學法與建構主義下的'教師角色對比
1、傳統教學模式下的外語教師角色
（1）知識的傳授者
教師作為語言知識的傳授者，控制并主導著課堂學習，起著核心與主動的作用。教師掌握教學內容和教學進度，控制一切教學活動。在課堂上主要講授詞匯、語法、篇章和練習，以文章的詞匯和句法規則的解讀為教學的重點。學生是被動地學習，是知識的容器。在這種教師角色定位下，學生的學習動機、學習情感及學習方法和策略都沒有受到應有的重視，并且學生的語言使用能力及應用能力的培養也沒有受到應有的重視。所有的教學活動都圍繞著教師展開，這種單一的以傳授知識為主、忽視聽說能力培養的教學模式和教師角色定位隨著歐美社會發展受到了挑戰。
（2）教學的主宰與示范者
教師注意語言結構的分析和句型的操練，強調模仿正確的句型以形成“好”的習慣，并及時糾正語言中的錯誤以避免“壞”習慣的形成。教師在教學過程中指揮學生跟從他進行句型的操練，通過大量的練習來掌握語法規則。這種機械的學習方式不鼓勵學生創造性地使用語言，要求以教師的示范為中心進行語言學習，強調語言結構的掌握。教師控制整個教學過程，學生按照教師的示范與指揮按步驟以不出語言差錯為宗旨進行教學活動是這些教學法中教師角色的寫照。
2、建構主義教學模式下的外語教師角色
（1）學生建構知識的忠實支持者
教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
（2）學生建構知識的積極幫助者和引導者
教師應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發揮得怎么樣，發揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現——由于現在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發，而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。
四、建構主義教學模式下外語教師角色轉換的幾點建議
1、教師對學生自主文化適應過程的把握
在實踐過程中教師遇到的最大難題就是學生心理素質的培養，即如何自發治學。學生習慣于“衣來伸手”“、飯來張口”的傳統模式，要他們為自己的學習籌劃一切很不適應，時有消極和無所事事的情況發生。對此老師還沒有很有效的方法來加以解決。同時教師們也發現：雖然學生對“以學習者為中心”的新角色給予充分認可，但是他們似乎更偏愛“以教師為中心”的傳統角色。他們習慣把教師視為權威，依賴于教師給他們傳授“真理”，并把教師的許多評價當作最終標準。“被動，沉默寡言，不愿公開挑戰權威，特別是不愿意挑戰老師。”事實上，如果教學中缺乏“授課者”“、評分員”這樣的權威角色，反而讓學生感到不安。因此，在推廣建構主義的教學理念時，教師有必要考慮學生自立的文化適應過程。換而言之，需要在教學中根據學生的具體情況進行課程和課堂設計。教師把握難度重點，讓學生體驗到成功的喜悅，不斷完善自我形象。
2、學生學習鼓勵者形象的確立
當學生在學習過程中遇到挫折、發生語言障礙時，教師不但應適時、適當引導學生，還應多鼓勵、表揚學生。因為鼓勵、表揚是教學中不可缺少的環節之一，它可以增強學生學習的信心。如果外語教師真能成為課堂的組織者和學生學習的引導者、鼓勵者，也就是說，成為學生的朋友，成為學生實踐能力的指導者、質量監控者。那么在課堂上，外語教師將不會再強行將知識灌輸給學生，而會更多地進行換位思考，站在學生的立場和角度去考慮問題，必將有效地促進學生更好地獲取和消化要求掌握的知識。而教師通過組織豐富多彩的教學活動，又可以有效地培養學生對英語學習的濃厚興趣，調動學生參與學習的積極性。這時的教師，就像黑暗中的指路人一樣為學生指明方向，并通過鼓勵和表揚，讓學生自己尋找答案、發現樂趣，真正做到“授人以漁”。這樣，不但能充分調動課堂上的教學互動性，活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性，激發學生的學習興趣，發揮他們的主觀能動性，還有助于培養學生的創新精神和開拓精神。這樣的教學過程對學生而言，將不再是枯燥、乏味的被動學習，學生的語言運用能力也將得到提高，同時教學質量也會大大提高。
五、結語
建構主義從全新視野拓展了當前教學領域，特別是在信息技術發達的今天，通過體現人本主義精神，開展以學生為中心的課堂活動，開發以學生第二課堂為主的自主學習，促進教師和學生雙向主動性的培養，拓寬外語教師的教學視野，完善對知識有意義的建構，最終達到大學英語教學的目的。
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