綜合理科若干問題探析

一、歷史回顧

在西方，綜合課程理念可以追溯到19世紀七八十年代。當時，兒童中心論者Parker極力反對傳統的學科課程，把它們稱為非自然的學習。他認為，學生在日常生活中的經驗應該是學校教學的基礎，課程應該貼近實際、培養學生的心智能力。在同一時期，De Garmo認為學校應教授學科課程以滿足學生對知識的需求，但要加強各門學科的聯系。在19世紀末，Herbart也提出課程應該以生活為基礎，他認為分科教學只能使學校課程支離破碎，要改變這種局面就要在學校課程中強調綜合知識的教學。這些早期的關于綜合課程的觀點曾引起了關于分科課程和綜合課程孰優孰劣的討論。

到了20世紀20年代，隨著進步主義教育運動的興起，傳統分科課程因僵硬的教學模式和死記硬背的教學方法受到責難。在此背景下，課程綜合取得了長足的發展。在這一時期，杜威的追隨者，Kilpatrick、Thorndike等人提議任何有意義的經驗，包括智力的、體質的和美學的，都應該作為組織教學內容的中心。后來，按照Kilpatrick的建議，“課題方法”(projeetmethod)用來把科學與社會問題聯系起來。在后來的幾十年間，美、英等西方國家一直在提倡跨學科的綜合教學，但從實際情況來看，學科課程在中學課程，尤其是在中學高年級課程中，仍處于主導地位。

在20世紀60年代后期，隨著理科課程現代化運動的展開，其過分重視理論而忽視實際應用的做法受到了批評。由此又引起了人們對以學科為基礎的課程模式的不滿。在這一背景下，教育界再一次考慮了課程的綜合問題。據統計，到1969年，在美國，已經開發了30種綜合課程，其中有些屬于理科課程。其中，影響最廣的便是設計于1962年的“科學一過程方法”。這個課程把重點放在科學過程而不是課程內容上，鼓勵學生進行跨學科的探究。據統計，在1972年，美國有65種綜合理科課程，僅僅兩年以后的1974年，這個數目上升到122。這個急劇上升的數目在一定程度上表明綜合理科在20世紀70年代前期的發展速度是很快的�？墒�，隨著20世紀70年代“回到基礎”(backtobasics)運動的興起，綜合理科的發展速度又減慢了。

到了20世紀80年代，綜合理科又迎來了一次發展的良機。經歷了20世紀50年代、20世紀60年代的理科現代化運動，20世紀70年代的“回到基礎”運動，特別是面對中小學生在數理方面的成績甚至不如發展中國家的同齡學生的現實，西方理科教育界開始對科學教育的目的進行理性的反思。這一時期，具有代表性的觀點是美國的“項目綜合”(projectsynthesis)研究組在1981年提出的關于科學教育4項目的的建議。他們認為科學教育應該在以下4個方面滿足學生的需求，即個人生活、社會決策、職業需要和學術準備。這就是說，理科課程不但要為那些進一步學習科學的學生做好學術準備，同時也要考慮多數學生將來作為普通市民對科學的需要。在課程的選材和組織上，他們強調理科課程應該建立在科學與社會生活相關的主題而不是學科內容上。由此，綜合理科的課程理念得到了進一步張揚。總的說來，這一時期的綜合理科以科學一技術一社會(STs)課程為代表，強調加強科學、技術和社會之間的聯系，促進學生的綜合發展。

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