教育類課程對職前數學教師作用欠佳的歸因調查教育論文

　　論文關鍵詞：教育類課程；職前數學教師；教學知識；原因

　　論文摘要：教育類課程對職前數學教師教學知識的發展作用欠佳的原因是多方面的，既有教育類課程內容方面的原因，也有職前數學教師自身的原因，此外教授職前教育課程的教師的專業能力、教學方法也是不可忽視的原因．

　　1問題提出

　　范良火先生的博士論文《教師教學知識發展研究》探討了“數學教師是如何發展他們的教學知識的”這一問題，得出的結論是:數學教師的教學知識主要來源于“自身的教學經驗與反思”以及“教師和同事的日常交流”.至于“職前教育培訓”等則是最不重要的來源.華東師范大學的張奠宙教授在為文[1]的中文版所作序言中感慨到:“這一結論對于我們這樣的負責本科生數學教育培訓的師范大學而言，未免掃興。文[2]從一節高中數學課出發研究了國內數學教師是如何發展他們的教學知識的，最后得出了與文相類似的結論.

　　基于上述研究結論及張奠宙教授的感言，并回憶自己在大學期間所接受的職前教育培訓的效果，感覺確實如此.作為一名在高師從事數學教育類課程授課的教師，自然希望改變(數學)教育課程對職前數學教師教學知識的發展作用欠佳的尷尬局面.而要改變這一尷尬局面，首先要做的是調查其原因.一般認為，(數學)教育課程理論與實踐脫節，是造成職前數學教師教學知識發展作用欠佳的重要原因.但除此之外，是否還有其他原因也影響著(數學)教育課程的效果.本文將試著調查這些原因.

　　2研究方法

　　2.1調查對象

　　本文選取113名師范生作為調查對象，由新疆師范大學數學系04級學生以及昌吉學院數學系04級學生所組成.這些師范生己經系統地學習了(數學)教育類課程，包括公共教育類課程、數學教育類課程，且參加了教育實習，正面臨畢業找工作階段.本文把這些師范生界定為職前數學教師.我們選取這些師范生做調查對象的原因是他們剛剛學完(數學)教育類課程，又經過了教育實習，對(數學)教育類課程有最直接、最深切的認識與感受，他們的認識和感受可以更針對性地透視出(數學)教育類課程作用甚微的原因.

　　2.2調查工具

　　使用一篇主題為“結合你自己的學習體會和教育實習感受談談公共教育類課程、數學教育類課程對職前數學教師教學知識的發展作用欠佳的原因”的作文作為調查工具.對比寫主題作文和問卷的調查形式，主題作文可以給調查對象更廣闊的自由空間，使其不拘泥于問卷調查先入為主的影響.

　　2.3調查過程

　　以班級為單位進行整體調查.首先，由主試介紹(數學)教育類課程對教師教學知識發展作用甚微的現狀.然后，布置主題作文，要求師范生在60分鐘內完成該主題作文，作文不署名，當場收回.

　　2.4數據收集與整理

　　本次調查共回收108份作文，其中4篇作者并不同意作文中的假設，因此這4份作文作為無效數據處理.剩下的104份作文經過粗讀、細讀、精讀3個環節后，按照不同方面的原因重新按原文編號整理.

　　3研究結果

　　通過對104份主題作文的統計分析，我們發現，導致公共教育類課程、數學教育類課程對職前數學教師教學知識發展作用欠佳的原因是多方面的，既有課程內容設置方面的原因，也有職前數學教師自身的原因，還有教授職前教育類課程的高校教師自身方面的原因，除此之外，還有一些其他因素.下面分別從公共教育類課程和數學教育類課程兩方面詳細闡述調查的有關結論.

　　3.1公共教育類課程方面

　　調查發現，造成公共教育類課程對職前數學教師作用欠佳的原因主要有4個方面:課程內容方面，職前教師自身方面，授課教師自身方面以及其他一些方面.表1是持不同觀點的分布情況.

　　3.1.1課程內容方面

　　在回收的104份作文中，有72份認為公共教育類課程內容理論性太強、太抽象，沒有很好地與教育教學的實踐相結合，特別是沒有很好地與數學教學的實踐相結合.持這種歸因觀點的占69.2%.例如，“學完公共教育類課程之后，滲透在頭腦中的只是一些教育學上的專用名詞與基本原理，講臺與黑板對我依然十分陌生.與非師范生相比，在教學方面看不出優勢所在.教學本是一種實踐，光憑理論怎能成為一名優秀教師?”又如，“公共教育類課程沒有與數學教學實踐相結合，對于數學系同學，他可以機械地記住這些教育學知識，但是在數學教學過程中，這些理論知識與數學教學相分離了，當然對數學教學也就沒有多大作用了”.

　　3.1.2職前數學教師自身方面

　　職前數學教師自身的一些因素也是導致公共教育學課程作用欠佳的一個重要原因.在有效作文中，有49份持上述觀點，占47.1%.其中，職前數學教師自身的原因又可細分為3類.

　　(1)職前數學教師對公共教育類課程的態度、認識與學習目的存在偏差.他們持有“為考試而學習，而不是為以后從事教學而學習“觀點的占了相當的比例.他們有的“除了上課聽聽外，課后很少去看，根本沒有用心去領會它，只是在快要考試的前兩個星期，臨時抱佛腳死記硬背.”有的“上課只是帶本書，兩只耳朵聽，上完課誰都不會多翻書思考.”

　　(2)部分職前數學教師并沒有做好當教師的心理準備，或者根本就不準備當教師，自然就不會認真對待公共教育類課程.“縱觀整個數學系，報第一志愿上師范的有幾人?大部分都是第二、三平行志愿填報了師范院校.我以后就不準備當老師，所以也就不想把時間用在教育類課程上.”

　　(3)因為是數學系的師范生，從而對公共教育類這種文科性的理論課不感興趣、不重視.他們認為“教育類課程是很理論化的課程，對于數學系同學而言，學習教育學不象做出一道數學題那樣有成就感.”“凡是與數學專業無關的課程，幾乎被我們用來練習英語了，教育學知識在我們的腦海中幾乎沒有留下半點印象.”

　　3.1.3教授公共教育類課程的教師自身方面

　　在有效作文中，有22份作文認為教授公共教育類教師的專業能力、教學方法等因素導致了公共教育類的作用甚微，占到了21.2%.持這種觀點的作文中，有7份認為教授教育課程的大學老師基本沒有從事過中小學的教學工作，他們直接從大學到大學，不太了解中小學的教學情況，還有8份認為老師的教學方式純粹是文科式的，課堂基本是滿堂灌，讓學生基本沒有反思和消化的機會.“老師只是把課本上的條條框框搬下來，再通過嘴巴轉送傳給我們.”還有7份對教授教育類課程的大學老師提出了更高的要求，他們認為公共教育類課程應由懂數學教學的老師來教，我們的教育學老師坦言自己對初中數學知識都不是很清楚.

　　3.1.4其它方面

　　還有12份作文認為其他方面的一些因素也導致了公共教育類課程作用甚微.例如大班授課、英語等級考試、學校用于學生教學實踐活動的硬件不具備，等等.“大班授課老師與我們溝通太少，也叫不出我們的名字，從而根本沒有機會讓我們每個人得到提高.”

　　3.2數學教育類課程方面

　　從回收的104份有效作文同樣反映出數學教育學課程作用欠佳的原因也有4種.表2是持不同觀點的分布情況.

　　3.2.1課程內容方面

　　有47份作文認為數學教育類課程本身的內容是導致其作用欠佳的最重要原因，占到了總調查人數的45.1%.其中代表性的觀點有3種.

　　(1)數學教育類課程的理論性太強，沒有根植于數學教學實踐，特別是沒有與目前正在開展的基礎教育數學課程改革相結合.“現在的中學數學教材用的都是新教材，但是我們的《中學數學教材教法》課本仍然是以舊教材舊大綱為基礎介紹教學目的、教學方法的.” (2)數學教育課程的“教育味太濃，數學味太淡”.“我們的教材在介紹中學數學教學的基本原則時講了一大堆條條框框，例如‘具體與抽象相結合的原則’、‘理論與實踐相結合的原則’，但是沒有把它們與數學結合在一起.”

　　(3)數學教育類課程介紹的是關于數學教學的一般性知識，沒有關注到教學的個性化特點.“我們在實習中面對的是具有不同想法的學生，很難用書本上統一的觀點去應對.”“如果所有老師都按照課本上介紹的教學方法上數學課，那么所有的數學教師都成了一個樣子，培養出來的學生也都如出一轍.”

　　3.2.2職前數學教師自身方面

　　表2表明了職前數學教師自身的一些因素也是導致數學教育類課程作用欠佳的原因之一在回收的有效作文中，有23份持這種觀點，占到了22.1%，代表性的看法集中在以下2個方面.

　　(1)職前數學教師學習數學教育類課程時，沒有完全以數學教師的角色去思考數學知識的教學，而是以學生的身份去解決數學問題本身，即沒有很好地實現從師范生到職前數學教師的角色轉變.“學習數學習題的教學方法時，我們更注重數學題的解法，并沒有思考如何給中學生講這道數學題，”“我個人認內，我沒有掌握教數學的方法，而是想方設法尋找解數學題的方法，”

　　(2)職前數學教師認為只要具備了數學專業知識，就可以勝任中學數學教學，無須學習如何教的問題.“理所當然地認為，只要把題做出來就可以給中學生講清楚，教學理論的部分基本都被我們忽略了.”

　　3.2.3教授數學教育類課程的教師自身方面

　　從表2可以看出，有18.3%的師范生認為教授數學教育類課程的高校教師的專業能力、教學方式等因素導致了其作用甚微，他們除了認為大學者師脫離中小學數學教學太遠之外，還認為教授數學教育類課程的老師的教學存在兩種傾向:(1)數學教育“去教育化”即“數學教法課老師更多的是講數學問題的解法，而較少地講數學問題的教法.”(2)數學教育“去數學化”.即“老師對課本中的一些數學教學案例一般不介紹，而只是介紹一些空泛的教育理論.”

　　3.2.4其它方面

　　有11份作文指出還存在其他一些原因，比如職前數學教師“不熟悉中學數學教材”等等.“大家己經把中學的許多數學知識遺忘了，在沒有相應知識的基礎上去思考如何教別人實在有些困難.”

　　4討論與建議

　　(1)教育類課程理論性太強，沒有根植于數學教育教學實踐是導致其對職前數學教師教學知識的發展作用欠佳的最重要原因，這一點己經得到實證.正如丹麥麥羅克凱德大學的摩根·尼斯教授所講的那樣:“數學教育工作者幾乎無法避免的一個問題是數學教育理論與數學實踐的脫節正在加劇.”因此，如何改革高師(數學)教育課程內容是一項迫在眉睫的任務.

　　(2)數學系師范生在接受職前教育課程時，沒有數學教學實踐的經歷，從而很難同化(數學)教育理論知識.從建構主義的觀點看，學習不是一種被動的“復制”，而是學習者認知結構的主動建立、重組、改造和發展.教師的講授如果不和學習者實際認知結構相結合，那是無效的.在這一點上，新加坡數學教師職前教育模式值得我們借鑒，其具體做法是:教師教育采取“先入職，后培養”的模式.即先由教育部在擬從事中小學教育的申請者中招募人員，申請一經獲準即享有公務員和師范生的雙重身份，被送往唯一的政府教育機構接受教師教育，領取工資，帶薪脫產學習.而文提出的教育實習模式的新思路也是加強實踐性的一種有益嘗試.

　　(3)關于職前數學教師自身方面的一些因素是目前師范教育的共同問題.師范教育的失敗之處是培養出來的部分師范生是不愿當老師的，而最終不愿當老師的這部分師范生當了一輩子老師.在這一點上，需要進一步引導與教育.

　　(4)高師從事(數學)教育課程的教師大多是本科畢業，直接攻讀碩士、博士，畢業后又留在高校任教的.他們具有比較前沿的(數學)教育理論知識，但也正因為這種從學校到學校、從理論到理論的成長過程使得他們沒有寶貴的中小學(數學)教學實踐經歷，從而在教學時針對性、實用性均不強.在這一方面，我們是否可以考慮借鑒日本的經驗:日本的教育學、學科教育專業的教授多數是由研究成就突出的中小學教師晉升為大學教師的，很少有本科、碩士、博士畢業后直接做大學教師的。

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