淺析中學歷史學科的課程邏輯結構和思維心理

    “上課記筆記，考試背筆記，考完就忘記�！蔽覀兊臍v史教學還在不斷重復著“記—背—忘”的三步曲， 這顯然與培養適合21世紀人才的教育要求相左。研究和改革眼前這種知識、經驗傳授型的歷史教學結構，應當 是教育發展的題中之意。

    問題癥結的分析

    剖析歷史知識、經驗傳授型的教學結構，發現其阻礙學習思維活動的癥結，存在于表述歷史課程邏輯結構 的教科書中，而學習者所以很難形成具有主體意識的社會科學理念，人文精神，其根源是作為教學活動中介（ 而不是組織者、指導者）的教師。

    教科書是通過排斥作為思維刺激物的疑問來排斥思維的。主要表現為：1.教科書所收歷史結論不僅太多而 且太“權威”，容不得半點置疑。2.課本以對歷史事實符合邏輯的描述，取代第一手歷史資料的展示。結果是 ，既剝奪了學習主體了解歷史原貌和選擇重點描述歷史的概括思維活動；又因省略了由事實而至結論的分析、 論證，使學習主體因理解困難而發生心理建構障礙。3.教科書缺乏第一手歷史資料，對創設歷史學習的問題情 境和理解歷史極為不利。4.教科書避開史學的研究對象、原則、方法等基本問題，不提供評價和判斷歷史的價 值尺度，使學習者從人文教育方面展開思維感覺困難。5.教科書內容多、記憶量大，也從一個方面誘使學習者 為應付眼前困難而“走捷徑”，將具有理解和應用（構建認知結構）價值的學習材料一概只賦予記憶的特征， 從而成為助長思維惰性的又一因素。

    學習最基本的原理就是通過學習發現：理解即創造，理解即通過創造去重構。教材的邏輯結構只有通過心 理重構，對學習者才有意義，才可能被內化。作為知識、經驗傳授型歷史教學結構第一要素的教科書，由于不 斷強化了學科的邏輯結構，從而在排斥作為思維所必須的刺激物——疑問的同時，扼殺了思維的結果——理解 ，造成課程邏輯結構與認知思維的心理建構過程脫節。歷史課程邏輯結構通過“記筆記背筆記”來實現知識傳 授和“考完就忘記”所反映的歷史學習無意義，正是這種脫節的具體表現。

    只要思維活動能充分展開，歷史教學不僅具認知思維的心理建構功能，而且會產生發展學習的主體意識， 形成社會科學理念和人文精神的情意教育功能。

    只是在歷史知識經驗傳播型教學結構之中，教師是作為結構要素而存在，他要在學習思維活動展開的同時 ，有意識地組織、指導學習主體間的情感交流、體驗和意志力的較量、協同，會受到種種牽制。主要有：1.剛 開始時，學習者的惰性，或活動由于非自身原因遭受失敗而得不到理解。2.錯誤的學生觀、授道者的尊嚴所引 起的教學的非民主化傾向。3.教師自身主體意識（表現在對教材、考綱關系上）的缺失，教育責任心及鉆研精 神或學科能力方面的欠缺。4.周圍環境、氛圍、領導、家長的理解等對教師的負面影響。

    主體意識、社會科學理念和人文精神都是結合社會科學知識的交往和活動的產物，是比認知結構更為基本 的素質。學習主體有理由要求學校通過結合歷史教學組織的活動，使自己得到培養和發展。然而，歷史學科知 識、經驗、傳授型的教學結構，制約了教師在這方面的活動。而學習者明知在這種教學結構之下的歷史學習無 意義，而又不得不承受記和背的學習負擔，難道不足以說明學習者主體意識的薄弱和教學結構改革必要嗎？

    歷史教學結構的改革嘗試

    中學歷史教學結構是指：以教材、教師、學生為要素，要素通過教學的目標、活動、評價、反饋相互聯系 和相互作用，并產生一定教學功能的系統構造

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