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課程實施的阻抗與對策論文
摘要：課程觀念落后、課程資源缺乏、教學方法不當等因素將會對課程實施產生阻抗作用，為此，需采取對應措施以確保課程實施順利推進。
關鍵詞：課程實施；阻抗
課程實施就是將課程計劃付之實踐的過程。在實施過程中，一些課程觀念、配套的課程資源、教學方法等因素，總會以其各自力量對課程實施產生阻力，這種阻力，我們認為就是課程實施的阻抗因素。為此，對課程實施的阻抗因素要進行研究，以理清思路，尋找應對之策，使課程改革走出困境。
一、課程實施的阻抗
（一）課程意識受傳統觀念影響
基礎教育課程改革難，難在觀念一時難以轉變。課程意識受傳統觀念影響較深。另外，大多數教師也適應了應試教育的模式，在頭腦中形成了一套根深蒂固的應試教育的思想和習慣。因此，正確的課程觀是廣大學校領導和教師樹立現代教育理念的前提。
課程觀的更新需要一個過程。畢竟從課程理念到課程改革實踐存在著兩個落差：一是從理念到設計的落差；二是從設計到實踐的落差。縮小落差，需要一個過程，需要我們不斷地研究、實踐、反思、再實踐。[1]此外，我們對新課程理論鉆研還不是很深，認識上也有偏差和不一致，以至于在實踐中出現許多沖突和困境。
（二）課程配套資源無法滿足課程實施需要
基礎教育課程改革難，難在缺乏與新課程配套的課程資源，這是目前新課程實施遇到的最大的障礙。許多學校的教學設施等物質條件不能滿足新課程教學的需求。作為課程實施最基本保障的課程資源嚴重匱乏，將阻礙課程改革的順利推進。
課程資源是課程改革的重要保障，也是課程改革得以推進的物質基礎。沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革也很難變成實際的教育成果；課程實施必須有課程資源作為前提。
（三）師資培訓形式比較單一
師資培訓形式比較單一，無非是聽講座，聽報告為主。這種形式比較單一，不容易引起廣大教師的共鳴，因此培訓效果大打折扣。在一項課程改革推行之前，讓參與課程實施的所有人都能對課程改革的知識與方法，有一個清晰全面的了解，才能更好地執行課程計劃，促進課程實施。所以，課程培訓是有效實施課程改革的基本保證。然而不少學校在新課程改革的推行過程中，只象征性地進行培訓，課程培訓滯后于課程實施，課程實施因缺少理論指導，而日漸衰微，課程改革而缺少理論基礎，而風雨飄搖。
（四）學生主體地位還沒有得出充分體現
新課程將教學的本質定位于交往，但實際操作往往效果不佳，比如啟發式教學，存在“啟而不發”的問題，學生主體地位還沒有得出充分。問題教學存在“滿堂問”的現象，討論、合作留于形式等等，教師不能調動學生討論問題的積極性，教學方法生搬硬套，使本來應該鮮活的課堂變得枯燥死板。另外，仍然有一些教師固守原有的教學方式，接受學習、死記硬背、機械訓練的現象時有發生。學生的學習方式和教師的教學方式還沒有發生根本轉變。
（五）應試教育的評價方式難以短期根除
我們仍缺乏與課程改革相匹配的評價制度與方法。社會、上級教育行政部門與家長如何評價學校，學校如何評價教師，教師如何評價學生，都從一定程度上制約著課程措施落實的程度。
應試教育的評價方式難以短期根除。我國中小學現行的評價制度經過多年的發展，在形式上逐步多樣化，但以中考或高考為指揮棒的統一考試制度仍然對學校教育起著明顯的導向作用。在現行機制下，任何教師的教學改革都要冒很大的風險。這就造成教師的從業危機。社會和家長對應試教育的偏愛，也使得教育不得不被其左右。
二、課程實施的對策
（一）促進課程觀念的轉變
促進教育工作者對課程理念的吸收與轉化，使中華民族五千年的傳統文化和某些優秀傳統文化能被廣大教育工作者吸收，轉化成課程資源。
課程作為文化的主體形態進入教育過程，由于種種原因，沒有很好地形成并完善。作為一種建構性與生成性的文化承擔起培養學生的生成與建構意識、能力及文化主體身份的使命，還有待完成。這種有待建構的課程文化和教育工作者們習慣性的求穩思維和行為，一時無法形成教育合力，因此使課程改革缺少必要的動力。
（二）課程研究與實課程施并重
課程實施的深度和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面也取決于課程資源的開發和運用水平。我國的課程改革比較重視新課程方案的設計和試驗教材的編寫，至于學校教師和學生接納實施的程度如何，未能予以足夠的重視。課程實施是一個復雜的過程，這種復雜性決定它的動態本質，課程實施不可能按課程計劃原封不動地執行。因為任何課程計劃都具有它的適切性和地域性。這就要求實施者能把握新課程被引進的情境的性質，包括學校所處的政治經濟和文化背景，學校組織內部的結構和文化氣氛，創造性地組織教學活動，完成課程計劃，促進學生的發展。
改變過去把課程僅僅看作是教學科目或教科書的落后觀念，確立課程生態學的新觀念，突破教科書的限制，開發利用校內外豐富多樣的課程資源；要重建課程文化，就要使課程研究與實課程施并重。
新課程要求教師成為專家型教師，注重課程研究。這還不夠，教師應該成為具有多種學科知識的復合專家型教師。教師專業發展的終極目標是，他與所教科目是合而為一的。教師本身就是一部活生生的教科書，一部非常生動、豐富、深刻的教科書，一個具有巨大教育力量的榜樣。他已達到了“揚棄”教材、“超越”教材的境界，教材對他來說，只不過是一個善于彈離的跳板而已，他能夠給學生遠比教材多得多的東西。另一方面要求教師成為真正的心理學家，他對學生的心理了如指掌，能夠以高度嫻熟的教育智慧和機智，靈活自如地出神入化地帶領學生在知識的海洋中遨游，用自己的思路引導學生的思路，用自己的知識豐富學生的知識，用自己的智慧啟迪學生的智慧，用自己的情感激發學生的情感，用自己的意志調節學生的意志，用自己的個性影響學生的個性，用自己的心靈呼應學生的心靈，用自己的靈魂鑄造學生的靈魂，用自己的人格塑造學生的人格，實現真正的“以人教人”！而不是以“物（書或知識等）教人”。這是一個教師能力的理想境界。
（三）建立多元評價體系
課程改革為學生發展的多樣性提供多元發展的空間，以關照生命的文化本質，新課程立足于關愛、關切和關聯的人文精神，引導學生學會學習、學會創造、學會做人、學會合作。學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。教育的成功不能用升學率的高低來衡量。[2]所以，只有改革高考制度、革新應試文化，以發展評價代替目標評價，建立多元的體系，采取學校、社會、個人、家庭等多角度的評價體系，同時，改革用人才選拔制度，建立新的評價與用人機制，新課程實施才有可能更加順利。
面對基礎教育課程改革中的阻抗因素，無法回避，只有進行審慎的反思，探索課程改革的策略。正在深入推進的新課程，需要的就是這份理性、坦誠和勇氣。[3]
參考文獻
[1]朱瑛。對新課程實踐的反思之反思，教育與管理[j]，2004（8）。
[2] 鐘啟泉。新課程實施中的難點與誤區，江西教育[j]，2004（6），p32。
[3] 賴配根，2004：新課程不該遺忘的話題，人民教育，2004（24） [eb/ol]，
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