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淺談高校教師教學水平評價方法改革的論文
論文摘要:以“學生評教”為主要方式的教學水平評價方法改革，以適應教育發展的需要。運用行為評價、問卷調查和訪談對行為評價法的適應程度進行分析，提出高校教師教學水平評價方法改進建議。
論文關鍵詞:高校 教學水平 評價方法
從20世紀70年代的開始，國外采用“學生評教”的方法來評價教師的教學水平，并取得了較好的效果。美國的大學非常重視教學水平評價，重視學生評教。國內高校教師教學水平評價在北京師范大學對教師教學進行簡單的質量評價后，作為衡量教師教學水平的參考依據。一些學者也認為，以學生評教作為衡量教師教學水平的主要指標正是體現對這種教學水平進行檢查、評定的需要。
一、教師教學水平評價的困惑
教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況:
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。
教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。
那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。
二、現有教學水平評價方法的局限性
從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分;三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%,50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。
從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。
三、改革教師教學水平評價的設想
在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應的行為理論研究帶來相應的績效，通過對被評價者表現出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學水平評價中，就是通過教師在教學過程中表現出的行為來進行教學水平評價。
在教師的教學過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學行為是能對學生起作用并帶來實際學習效果的行為;無效的教學行為不能對學生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學習效果的行為。在既定的教學環境下，教師在教學過程中表現出有效的教學行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務)認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的;努力是指個人在完成任務時所運用體力上或心理上的力量;角色(任務)認識是指個人認為在工作中應努力的方向，或者說是教師對完成教學工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現教師的教學在學生身上所產生的效果。因此，對教師教學水平的評價，行為評價法具有較高的適應程度，適合作為主要的評價方法。
本文選取了福建師范大學190位本科生(三、四年級，文理兼有)對這種評價方法和相應的評價指標進行了問卷調查(收回有效問卷170份)，并對15位在福建師范大學工作3年以上、具有講師及以上職稱的教師進行了訪談。通過分析進一步確定了適合于高校教師教學水平的評價方法。170位學生在對“教師在教學中所體現出來的教學行為，如語言表達、邏輯思維、激發與指導學生、與學生交流等在很大程度上影響教學水平的高低”的回答中(見表1)，表示強烈同意和比較同意的達97%。從這一回答可以看出，學生對行為評價法表示極大的認同，而且對問卷中所列舉的10項行為評價法的評價要素指標也表示出強烈的認可(見表2)。同樣，在對教師的訪談中，所有教師都認可學生問卷中所列舉的評價要素。
教師在教學過程中的有效教學行為是由教師的個人特征和所擁有的知識與技能水平決定的，它較為直接地決定著教學效果。有效教學行為更為直接和綜合地反映了教師的教學水平，行為評價法的適應程度很高。因此，在高校教師教學評價方法體系中，要以行為評價法為主。同時適當地輔助以特征評價法、知識與技能評價法和結果評價法。在教師教學水平評價方法體系中，以行為評價法為主，就是要在確定評價要素和評價指標體系時，要確定能識別和判定有效教學行為的評價要素和評價指標體系，從而對教學水平作出評價。在評價要素和評價指標體系中也應適當地包含一些教師個人特征、擁有的知識與技能和教學效果方面的內容，從而對教學水平作出輔助性評價。
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