教師專業發展階段性探析論文

　　摘要教師專業發展是個動態的終身發展的過程，國內外學者對此都進行了大量的研究，針對教師專業發展的階段性提出了各種仁者見仁的分類。本文先是對國內外相關研究做了綜述和比較，然后依據自己的教學經歷和觀察對教師專業發展階段性做了簡單的分類和分析。

　　關鍵詞專業發展 階段性

　　教師是課堂教學和學生教育的引導者，是教育教學的專業人員，經歷著一個從不成熟到成熟并貫穿職業生涯的終身提高的專業過程，而此過程具有一個動態發展的特征，故這一專業發展的過程會隨其在不同階段的發展在專業信念、教學關注以及課堂教學行為等方面體現出不同的特征。這些不同的變化特征為教師的專業發展提供了理論依據。從上世紀60 年代始，教育界開始大力關注教師專業發展的階段性特征，研究者逐漸從不同視角對教師專業發展的過程、階段和其規律進行研究，涌現出了許多教師專業發展的階段理論。各種理論的核心都是圍繞著教師在在一貫穿終身的專業發展過程中所經歷的不同階段及特點，其目的都是為了探索教師成長的規律，幫助老師更清楚地了解及應對不同階段的特點，做到有的放矢，更順利地解決每一階段中出現的問題和新情況，實現自身更好更快的發展。

　　1 國外的相關研究

　　在國外這一研究已進行了很多年，不同學者也是仁者見仁，提出了自己的不同見解，分類是多種多樣。上世紀60 年代，作為最早研究教師專業發展階段的美國學者富勒采用問卷調查的研究形式，以教師關注的對象為核心，把職前教師的專業發展分成了五個階段，即執教之前關注階段、早期關注求生階段、關注教學情景階段以及關注學生階段。70 年代，另一位美國學者卡茨又采用問卷調查和訪談的形式，把學前教師做為研究對象，提出了教師專業發展四階段的理論，即求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段。80 年代，美國學者費斯勒又從生命的自然老化過程以及周期的角度進行了研究，把這一過程細分為八個階段。另外，休伯曼又提出了教師職業發展五階段的理論。司德菲又提出教師生涯的人文發展模式，也把教師專業發展分為五個階段，并重點探討了教師進入成熟期后有可能出現的低落、停滯并重新進入發展階段的問題。最為國內學者所熟知的還是心理學教授伯林納和教育專家本納的分類，他倆的分類不謀而合，基本都是分為新手階段（新手）、進步的新手階段（高級新手）、勝任階段（勝任者）、熟練階段（精熟者）以及專家階段（專家），不過兩者對處于不同教學專長發展階段教師的教學行為的描述方面存在著巨大差異。

　　2 國內的相關研究

　　我國對教師專業發展階段的研究始于上世紀八九十年代，由林崇德、申繼亮、葉瀾等最先進行，他們從心理學、倫理學等不同角度提出了教師專業化的理論框架，為我國在此方面的研究奠定了理論基礎。白益民采用思辨的研究方法，把教師專業發展過程分為五個階段并對教師專業發展階段做出了明確的界定；鐘祖榮則從教師素質和工作業績的角度研究，把教師專業發展過程劃分為四個階段；邵寶祥以教師的教學能力角度分析，通過問卷調查和個案研究，把教師專業發展也分為四個階段。無獨有偶，這三名學者的分類有異曲同工之處，總結來說這每個階段的終點分別對應新任教師、合格教師、骨干教師和專家教師。廖詩艷和羅琴則以教師群體專業發展為假設，以職業成熟度為標準，把其劃分為適應期、發展期、成熟期和持續發展期四個階段。該研究不僅涉及了教師專業發展階段的時間界定、專業發展需要、教學關注行為特征等四個重要方面，而且還對各階段的教師專業發展需求做了非常詳盡的研究。而且還從反思的角度對處于不同階段的老師提出了具體可行的反思方法和技巧，為教師提供了明確詳細可操作的范例。傅樹京歸納則總結了富勒和伯頓的結論，對處于不同專業發展階段的教師能力和教師需要進行了全面描述。

　　我國臺灣地區的學者對教師專業發展階段研究也十分活躍，最流行的是王秋絨在教師專業社會化的過程與內涵的基礎上提出的三階段理論。他把教師專業發展分了三個階段，每個階段又依次分為三個時期，即“職前師資培育階段，實習教師階段和合格教師階段。 其他許多學者如高強華、曾國鴻、曾惠敏等也都進行了許多研究。 （下轉第93頁）（上接第90頁）

　　3 結論

　　基于上述研究，筆者通過在新疆幾個高校發放調查問卷、進行半結構式訪談和跟蹤調查發現，教師的專業發展可分為以下幾個階段：

　　第一，新手階段：剛畢業走向教學崗位的老師都屬于這一類。他們進入了一個全新的學校，接觸全新的課堂環境，面對的也是完全陌生的面孔，因此他們必須對教學情境進行細致的分析，學習了解一些教育學、心理學基本原理，并親自參與教學實踐以了解教學的真實情景以獲得教學經驗。在此階段，新手教師對學校與社會關系的看法通常較為理想化、開放化。但在現實中他們會漸漸意識到自己的滿腔抱負與實際的教學大相徑庭，學生并不像他們想象中的那樣對學習充滿渴望，也不能與資歷頗深的同事經常討論教學、交流經驗，他們會感到力不從心，感覺教學并不像想象中那么得心應手。不免產生失落感的他們尚需要適應教學，并積累經驗。

　　第二，勝任階段：在積累了更多的教學經驗并嘗到成功的喜悅后，一大部分新手教師可以成為勝任教師，但并不是所有的教師都能達到這個水平。一般來說，大多數工作了三、四年的教師可以達到勝任水平。課前他們能有意識地選擇教學內容，確定教學重難點，制定教學計劃，明確采用適當的方法進行實際的課題教學；授課時這些老師能引導學生輕松地掌握重難點知識。更重要的是他們能分析課堂環境和學生的實際聽課情況，更有效主動地掌握課堂教學，了解自己的教學效果。為了更有效地控制課堂，他們會積極主動地進行反思。如此一來，這些老師對教學更富責任感，以更高漲的工作熱情投入到新的教學中去，希冀取得更大的教學效果。

　　第三，熟練階段：在工作五年后左右，有一定數量的教師會進入教學水平相對熟練的發展階段。這時，教師的直覺起著越來越突出的作用。他們對教學情境已有了直覺感受，并通過分析教學情境積累了比較豐富的教學經驗，因此能夠在更高的水平上發現教學情境的相似性，并加以有效的分析和判斷，對新的教學情境進行提前預測，而且隨著時間的積累，預測的明晰性和準確性不斷提高。

　　第四，專家階段：專家階段是教師發展的最高級階段。能進入熟練水平的老師不少，可是能發展為專家水平的老師卻為數不多。進入此發展階段的老師能憑直覺把握教學，他們駕馭教學的能力極強，輕車熟路。這些專家教師見聞廣博，更重要的是他們能成功地鼓舞指導年輕老師。在課堂上嫻熟自如，潤物細無聲，知識如春雨澆灌學生的心田。

　　參考文獻

　　[1]肖麗萍.國內外教師專業發展的研究評述.中國教育學刊,2002(5).

　　[2]蘇秋萍.教師專業發展階段論對教師教育的啟示.廣西教育學院學報,2009(6).

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