淺析自由教育論文
論文關鍵詞：自由教育;自由學術;大學;文化
論文摘要：自由教育(有時被稱為博雅教育)即特別看重自由學術(或自由知識)的教育,主要以傳承和探究自由學術為己任。歷史表明,自由教育是大學的一顆童心。中國的大學可以說是在服務實業、講求時務中誕生的,缺乏自由教育的傳統,具有鮮明的自由教育思想的教育思想家少之又少。自由教育的肥沃土壤由文化孕育和積累而形成,社會環境的變革和大學自身的改造對于這種文化的生成不可或缺。
辦學自主權,大學自治,學術自由,都涉及自由的問題,但“自由教育”中自由與自由的一般含義有很大不同,自由教育與教育自由的含義很不相同。這首先涉及到對自由學術概念的理解。
一、什么是自由學術?
自由學術是學術,是學術中的一部分。學術自由是自由中的一類,包括了研究自由、選題自由、思想自由、教學自由、出版自由,是學界領域里特別看重的自由,區別于政治和社會領域里的罷工自由、游行自由、政治性結社自由,等等。自由學術指的不是這些內容。
自由學術指的是學術。自由學術是指怎樣的學術呢?沿用亞里士多德的說法,自由學術乃是“有關某些原理與原因的知識”[1](P3),是“研究原因的學術”[1](P4),而“我們認取哲學為唯一的自由學術”[1](P5)。因此,我們將自由學術界定為關于研究事物發生、發展、變化的因和故的學術,或有關事物原理和原因的學術。又可稱為自由知識、自由┭問。
為何用自由一詞來形容這種學術呢?因為掌握了這種學術的人就有可能獲得更多的自由。
與自由學術相對的是什么學術呢?那當然是指“不問原因的學術”[1](P4),是“以官能的感覺為智慧”的知識[1](P3),是“只憑經驗的”[1](P3),是“為其應用而探索的知識”[1](P4)。因而,自由學術是“與經驗相比較”[1](P3)的學術,與以感覺為基礎的知識相對的,與實用知識相對的學術。因此,亞里士多德進一步說道:“所有其他學術,較之哲學確為更切實用,但任何學術均不比哲學為更佳。”[1](P6)
人類的天性決定了人類的活動(他們的工作、事業,等等),在正常情況下,在向前發展、向深層發展時,終歸表現出兩種趨勢:走向藝術,走向哲學。
假若“認取哲學為唯一的自由學術”,那么,哲學為自由學術,自由學術也不就只有哲學了嗎?在亞里士多德時代,哲學包含的范圍很廣,如今日之數學、物理學在當時就屬于哲學,那時的物理學被稱為“第二哲學”[2],那時的“數學充當哲學”[1](P29)。直至牛頓時代,物理學仍被稱為自然哲學的分支。但物理學的主體已是關于原理和原因的學問了,從這一實質內容看,它便也屬于自由學術。所以,用今天的眼光看,自由學術已不只是哲學了。
隨著時間的推移,當初屬于哲學的數學、物理學、靈魂學等紛紛從哲學中劃分出去了。另一方面,又有許多種類的哲學興起了,不僅是許許多多哲學流派出現了,更重要的是,幾乎在每一個具體學科領域里又生長出了哲學,如語言哲學、文化哲學、藝術哲學、科技哲學、數學哲學、政治哲學、教育哲學,等等。因此,僅就哲學而言,自由學術的范圍也相當廣泛。但它仍不是自由學術之全部。
就具體現象、事實、操作進行的討論及相應的知識,大體上屬于形而下的內容;而基于形而下所探求得到的原理和有關原因(論及因果)的基礎,是觀念性的、思想性的內容,我們權且稱之為形而中的內容;在思想和觀念的基礎上進行的研究所獲得就是關于思想的思想、觀念的觀念,這是一種“思維著的考察”[3](P38),是“以思想的本身為內容”[3](P39),即一種形而上的內容,這就是哲學了。自由學術既包含了形而上的內容,也包含了形而中的內容,當然形而上占有更重要的地位。由此看來,自由學術的覆蓋面是十分寬廣的。
哲學的地位不僅不排斥作為一般原理、原故、原因的學問,而且視其與自身發展密切相關且產生巨大作用的學問。大學以對高深學問的情有獨鐘為特征,就必須有如黑格爾所言“對于高深知識的認真愛好”[3](P3)。這種愛好使得大學從一開始就與哲學有特別密切的關系。所以,大學對哲學的看重既是一種特殊,又是一種必然。因而在這一點上,也特別映襯出大學對自由學術的特別興趣。
二、什么是自由教育?
所謂自由教育(有時被稱為博雅教育),即特別看重自由學術(或自由知識)的教育。進一步說,自由教育就是主要以傳承和探究自由學術為己任的教育。有時亦以文雅教育、博雅教育相稱,但以自由教育一詞來表達更為直白,更為確切。
我們對自由教育的界定是以明確其教育內容為基礎的。也有人從教育目的上去界定,例如說“自由教育是以人的理性發展為目標,強調心智的訓練”[4](P445);自由教育“是心靈的訓練與培養”[4](P137)。
還有將自由教育界定為:“是一種關于思想和審美情感的教育,它是通過傳授一些思想名篇、富有想象力的文學藝術作品知識進行的。”[5](P168)這是同時從目的和內容上來加以界定的。
至于“自由教育是一種理性教育”[6](P168),“自由教育以知識本身為目的”[6](P168),這些說法也算是基于對自由教育的某種理解所作的描述,但并非正式的界定。
自由學術被認為是使人享有更多自由和更好地享有自由的學術,特別看重傳承和探究這種學術的教育當然也就在充分實現這種學術所可能達到的目的。所以自由教育也被理解為自由人的教育。未來社會是自由人的聯合體,這種教育也就跟人類的社會理想聯系在一起。
自由學術一般較為高深,但也有相對高深和相對淺顯之分,與大學相關的自由教育所格外關注的是相對高深的自由學術。關于與自由教育相對的概念在隨后的討論中再提及。
這里需要提及的是,從教育內容上和從教育目的上去定義自由教育是彼此相通的。
自由教育與自由從三個方面關聯著:一是自由教育實乃特別看重自由知識之教育;二是這種自由知識對人成為自由人最為有利;三是對這種自由知識之探索尤其需要為知識而知識的自由精神。
三、自由教育走過了怎樣的歷程?
這里,限于篇幅不可能全面地敘述這一歷程,故僅在此以一些代表人物的自由教育思想來說明。就世界范圍而言,自由教育始終伴隨著大學,無論經歷了怎樣的曲折,大學仍然與自由教育難舍難分。自由教育作為大學的一顆童心,在一些世界著名大學依然保留完好。
從培根(F.Bacon,1561~1626)說起,并以他的著作《新工具論》為證。他本人就是一位百科全書式的人物,并認為“知識和人類的力量是同義語”[7](P242),而人的“心靈喜歡一開始就到達普遍性”[7](P243),“逐步地上升到自然界中真正的、最普遍的原理”[7](P243)的方法是最重要的方法。他在指出了可能“困擾人類心靈的假象”[7](P244)(共四種)之后說:“根據真正的歸納形成的概念和公理,是我們能避免和消除假象的唯一適當的補救方法。”[7](P244)培根雖然沒有直接提到自由教育,但從內容到目的都體現了這一教育思想,他所說的“普遍性”正是自由學術的基本特點。
再說到康德(I.Kant,1724~1804)。他說:“人的目的是‘做人’”,“人必須盡早地使自己受理性的指揮”[8](P498),而“人只有依靠教育才能成為人”,“通過教育人性可以不斷地改進”[8](P499),“實際的教育”就在于教人“如何過自由人的生活”[8](P501),“所謂教化,主要是指心理功能的運用”[8](P502),而“高級心理功能的訓練,當包括理解力、判斷力和理性的培養”[8](P503)。教育的目的就在于人性的改進、理性的培養、使人成為人、使人成為自由人,這是典型的從目的的角度對自由教育所作的闡釋。康德的這些思想在他的著作《論教育》中出現,而這一著作正是根據他在哥尼斯堡大學講授教育學的講稿并由他的學生整理而成的。
新時代是以返回到希臘人而開始的,中世紀大學也秉承了亞里士多德的自由教育思想,已經走出了中世紀的培根、康德等人在教育領域里仍高揚的理性主義的旗幟。
按照時間的順序,培根主要活動在16世紀至17世紀,康德主要活動在18世紀,現在再看看從18世紀跨入19世紀的洪堡(W.Humboldt,1767~1836)。洪堡是創造于19世紀初的柏林大學的主要創建人,他認為:“純科學就是哲學。思辨的哲學是科學發展的極致,是科學諸學科的升華和純粹形式。純科學不追求任何自身之外的目標,只進行純知識、純學理的探究。大學所從事的便是這種純科學”,“通識性的修養是個性全面發展的結果,是人作為人應具有的素質,它與專門的能力和技藝無關”[9]。顯然,洪堡從內容到目的都鮮明地表現了他的自由教育觀。
專業教育迅速發展起來,使自由教育面臨挑戰。生活在19世紀的英國教育家紐曼(J.H.Newman,1801-1890)起而迎接挑戰,他作了系列的演講并匯集成冊,這就是流傳甚廣的著作《大學的理想》。紐曼直言道:“只要我們是人,我們就會在很大程度上不由自主地信奉亞里士多德哲學。”[10](P30)這就說到了自由教育的源頭。
從內容上說,紐曼認為“知識本身即為目的,這種知識應被稱做自由知識”,“接受教育是為了獲得這種知識,應把它納入大學范疇”,這種知識即他所“特別指稱的哲學或更廣意義上的科學”,當知識“精確地、超常地被看做是哲學時,知識在更大程度上具備了這些含義”,而“當知識帶有哲學的特性時,它就是格外自由或尤其自足的”[10](P31)。哲學的特性是些什么呢?是“智慧作用于知識”[10](P32),是“把天地萬物通盤予以考慮”[10](P33),是“達到普遍的觀念”[10](P32),相對而言,“知識按其程度變得越來越特殊時,知識就越不能成其為知識”[10](P33)。
從目的上說,自由教育在于讓學生養成“哲學習慣”[10](P32),在于“理智的培育”[10](P6),在于“使心智成形”[10](P7),自由教育“僅僅依據人類的理性和智慧來考慮這個問題”[10](P17)。“理智訓練以及大學教育的真正而且充分的目的不是學問或知識,而是建立在知識基礎之上的思想或理智,抑或可稱之為哲學體系”[10](P59),“理智的訓練即是自身的目的。因為自身有了目的,也就等于自身有了用處”[10](P80-82)。紐曼將自由與奴性相對,而“奴工”一詞表示的是“體力勞動、機械勞作以及諸如此類的工作,很少需要或根本不需要心智活動參與”[10](P27),紐曼沒有直接提到自由人,但其自由教育之目的與自由人之培養顯然相連。
紐曼是近代以來捍衛自由教育理想的最有影響的代表人物之一,尤其是《大學的理想》所體現的精神有著長久的影響。
最后,我們提到20世紀的赫欽斯(R.M.Hulchins,1899-1977),他曾擔任芝加哥大學校長長達22年。他在自由教育面臨新的挑戰時闡發了他的觀念,他對自由教育的論述特別集中于《美國高等教育》(1936)和《民族社會中教育的沖突》(1953)這兩部著作之中。他說:“作為最高形式的科學,形而上學決定了希臘人的思想”[11](P57),同時,他認為“形而上學,即有關最高原則的科學”[11](P61),“物理學想超越的僅僅是一種理論或假設,它就需要借助特定的一些形而上學原理”[11](P60),“形而上學探究的是事物的最高原則和起因”[11](P57),進而,他“堅信大學所要解決的是思辨的問題”[11](P63)。20世紀的赫欽斯關于自由學術和自由教育的理解依然與兩千多年前的希臘哲學一脈相承。從內容上,他說得更具體,他指出“西方名著”“再加上數學”[11](P50)具有特別的意義,他本人就倡導了一個名著運動[11](P69),更一般地說,“現代大學好似一本百科全書”[11](P55),而這部“百科全書包含許多真理,別無其他”[11](P55)。這就是以自由學術為基礎的自由教育。從目的上,赫欽斯認為“大學唯一的生存理由,即在不受功利或‘結果’的壓力牽制的情況下,為追求真理提供一個天堂”[11](P25),而“教育的目的之一是挖掘出我們人性的共同點”[11](P39),“教育的目的是將人與人、現在和過去聯系起來,增進人類的思維”[11](P42)。他的永恒知識、永恒主義教育觀作為自由教育的一種體現也呈現出時代的特點。 赫欽斯曾任校長的芝加哥大學擁有81位諾貝爾獎獲得者,它早已成為世界一流大學(芝加哥大學與北京大學幾乎是同時建校的,前者僅早了7年,這一比較實在可令我們深思)。芝加哥大學的歷任校長都如赫欽斯一樣堅持了自由教育的理念,這無疑是它成功的關鍵。我們再無需列舉哈佛、耶魯的案例了。
至此,我們以自16世紀以來,17、18、19和20世紀的幾位代表人物的有關論述,大體說明了自由教育在大學教育發展中的歷程,特別是它在近兩三個世紀經歷的許多變遷中,仍保持著強大的生命力,且其自身也在一些挑戰中得以發展。
歷史表明,自由教育是大學的一顆童心。無論時代如何變遷,它始終力圖保持自己的這顆童心。
四、自由教育與中國大學
中國最早建立的兩所大學為天津大學(1895)和上海交通大學(1896),其前身分別為北洋西學學堂和南洋公學。北洋學堂分設頭等學堂和二等學堂,頭等為本科,二等為預科,頭等學堂最初所設之專業分別為“土木工程、機械工程、采礦冶金、法科4科”[12](P1544)。南洋公學則“設商務專科、鐵路工程班”,后“增設電機、航海專科,以造就實業人才,學校始具工科性質”[12](P1332)。也就是說,中國大學是從實業發展需要始建的,具有明顯的實用性質。這對于中國教育的發展仍是有劃時代意義的事件,以培養高級專門人才為目標的大學終于在中國誕生了。
然而,與西歐當初建立的大學中所設哲學院、神學院、法學院、醫學院相比,差別較大,這種差別反映在大學教育性質上。歐洲大學一開始就與古典的自由教育思想相聯系,而中國大學一開始就是與實用教育相聯系的。
即使以北京大學的前身京師大學堂為例,從其于1910年所分之七科(經、文、法政、格致、農、工、商[12](P818))來看,雖與北洋學堂、南洋公學有所不同,但其宗旨仍為“講求時務”。
中國的大學可以說是在服務實業、講求時務中誕生的。
蔡元培和梅貽琦在分別執掌北大、清華的時期,可能是彰顯自由教育思想的一個有代表意義的時期。以蔡元培先生為例,他在德國萊比錫大學研習的是美學、哲學、文學、心理學,更直接地受到歐洲大學教育思想的影響。從他主張自由和諧發展,主張發展個性,崇尚自然以及教育獨立的辦學思想中亦可看出其教育觀。但是,他接手時的北大問題多多,這使得他必須要花很大精力于整頓校風、調整辦學方針,從大的格局上把北大引向現代大學之路,事實上還來不及充分展開以自由學術為主線的自由教育思想于教育的實踐,而首先是大力推進“兼容并蓄、學術自由”以及“教授治校”、“學生自治”等。這些事實使得人們比較容易注意到他對學術自由的重視而忽略了他對自由學術的價值的看重,注意到了他對教育自由的捍衛而忽略了他對自由教育的崇尚。
自覺的自由教育理念在大學推行,是產生大師級人物的必要條件之一。這一點已被中外歷史所┲っ鰲＊
在進入上世紀50年代之后,中國大規模發展的是工科、農科,大力凸顯工科的地位,有一定自由教育傳統的清華也變成了純工科大學,而新建的院校除個別外大都是工科(或農林醫)院校,不僅單個的專業強調對口,而且整個學校被要求對口,整個學校成了專業院校,諸如紡織學院、公路學院、鐵路學院、煤炭學院、石油學院、化工學院、糧食學院、地質學院、礦冶學院、水產學院、畜牧學院……為了國家的經濟建設,當然需要發展相關的各種專業,但辦學校與辦專業不是一回事,一方面大學的目的不僅僅在于經濟,另一方面專業或相應學科之間有其內部關系,均應在考慮之列。然而,大量的政府職能部門直接辦學的格局使這種考慮更容易被忽略。
上述局面從上世紀50年代起,在其后的30年甚至40年,直到上世紀90年代,一些著名的理工科大學有的甚至還找不到一位能講授中國通史的教授,找不到一位能講授哲學原理的教授,找不到能講授中國哲學史、外國哲學史的教授……雖然中國高等教育界的有識之士已經意識到這一局面的嚴重性,但改變這種局面亦非一日之功。
綜上所述,中國大學缺乏自由教育的傳統,具有鮮明自由教育思想的教育思想家少之又少。尤其是近半個多世紀以來,為何中國缺少大師級人物,缺少牛頓、愛因斯坦、普朗克這樣的大科學家,缺少如康德、黑格爾、馬克思這樣的大思想家,缺少諾貝爾獎獲得者,缺少如我們自己曾有的熊十力、馮友蘭、陳寅恪這樣的大師?人們普遍在思考,雖然今日之中國能對此予以面對并深思之已是一個進步,但是答案在哪里呢?肯定難以一言以蔽之,然而從大學教育思想上去尋找原因也是必需的。歐洲包括科學事業發展在內的繁榮是大大受益于對自由學術之崇尚的,這一點恩格斯已有明確的論斷,亦當給我們以┢羰盡＊
自由教育的肥沃土壤不是上天賦予的,它是由文化孕育和積累而形成的。這種至關重要的文化又從何而來呢?雖然作為傳統在這方面正有我們的不足,但不是沒有任何東西可以借鑒的。毫無疑問,對于現實而言,社會環境的變革和大學自身的改造對于這種文化的生成都是不可或缺的。
大學應有實施通識教育的機構,如哈佛大學設立哈佛學院,日本東京大學設立教養部,道識教育由它們來負責實施。在美國一些著名大學里,自由教育以實施通識教育來體現,其相應的機構里不乏著名的學術大師。一切都表明,通識教育決不是無足輕重的。并且,自由教育之精神貫穿于大學教育的全程,影響大學教育的全程。
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