高職高專英語分層次教學模式實踐與反思論文

　　摘要：本文結合我校醫學臨床專業英語分層次教學的實踐，就高職高專英語課程分層次教學模式做一些反思，旨在為今后進一步的改進完善和在我校的推廣應用積累經驗。

　　關鍵詞：高職高專英語；分層次教學；實踐

　　一、引言

　　自1999年以來，我國高校，特別是高職高專院校都實行了擴招，在校學生人數的驟增直接導致師生比例的下降。在師資短缺的情形下，學校不可避免地要采用大班英語教學。誠然，這一教學模式具有不可否認的優點，比如，大班教學重視語法和翻譯的操練；大班授課能節省人力物力資源；大班教學可以為學生營造相對寬松的課堂氣氛。但是，實踐表明，在一個學生英語基礎存在差異的自然班里，教師按統一的教法，統一的內容，統一的要求來進行教學無疑存在了一定的弊端，從而影響了學生參與實踐的能力和教學效果。分層次教學由此應運而生。

　　分層次教學或分組教學是根據學生的不同情況（年齡、水平、智力、性別等）組織不同的課堂教學以獲取更好的教學效果的一種教學管理模式。它是對傳統的大班英語教學的一種改革嘗試，體現了因材施教、循序漸進的教學原則，能夠促進廣大英語教師因班施教、優化課程設計、優化教學內容。

　　二、分層次教學的必要性及理論依據

　　我校傳統英語教學注重以自然班為單位集中授課，臨床系大專班的學生也許高考總分差別不大，然而在英語單科成績上有時卻相差懸殊。盡管教師精心組織教學，但常常陷入好生“吃不飽”差生“吃不消”的兩難境地，同時也形成“教師白費力，學生不受益”的尷尬教學局面。長此以往，既挫傷了優秀學生的學習積極性，也打擊了困難學生的學習熱情。因此，按自然班安排學習的制度已經成了提高英語教學效果的主要障礙，分層教學勢在必行。

　　美國應用語言學家Krashen提出的“語言輸入假說”是大學英語分層次教學最重要的理論依據之一。他認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是i+1，其中i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即i+2，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即i+0，那么學習者就不可能獲得可理解性的語言輸入，不是太難理解不了，就是太容易了，這樣就難以收到較好的學習效果（Krashen，1982）。從教學實踐來看，施行分層次教學就是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異施行不同的教學要求、教學方法和教學模式，這與i+1理論的內涵是一致的（李炯英等，2001）。

　　“統一要求與因材施教相結合”的基本教學原則要求教師在統一要求的前提下對學生在學習上存在的差異以及造成這些差異的原因有正確的認識和科學的分析，并采用不同的教學方法因材施教，以便取得理想的教學效果。最優化教學原理要求教師在一定的條件下挖掘和發揮各方面的優勢，保證其最佳的教學效果。高職高專英語分層次教學便是該理論在教學實踐中的具體體現。

　　三、分層次英語教學模式的實踐

　　為了便于進行有效的課程安排和教學管理，避免給排課、教師資源、教室安排帶來問題，我校沒有完全打亂自然班，在09級和10級臨床系進行了分層次教學，根據學生高考成績和新生入學測試將六個自然班各劃分為A、B和C三個層次小組，每組約50人，分別由不同的教師擔任教學任務。A層學生入校時詞匯量已達1500個左右（入學成績在80分以上）；B層學生為大多數，有700至800個詞匯量（入學成績在50分以上）；C層學生外語學習早已掉隊，詞匯、語法幾乎都得從零開始（入學成績在50分以下）。

　　對于英語基礎較好、學習自主性較高的A組，其培養目標為畢業時達到大學英語應用能力考試A級水平或大學英語四級水平。筆者認為，教學中除了重視語言知識的學習之外，更應注重語言能力的培養，即運用語言知識進行聽、說、讀、寫、譯等語言活動的綜合應用能力的培養。教師可適當壓縮精讀教學時間，留出若干時間來進行這方面的強化訓練。比如筆者在所任教的兩個A組中，采用小組協作學習的方式對泛讀的PassageII進行角色扮演，自主講解，自主翻譯，然后通過口語游戲來考查學生對文章的深層理解。這一方面可以培養學生的口頭表達能力和應變能力，同時可以鍛煉他們用英語進行思維的能力，并能克服膽怯心理，活躍課堂氣氛，取得良好的教學效果。 對于B組，重點以把握教材內容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。其培養目標為一次性通過大學英語應用能力B級考試，部分學生畢業時達到A組學生的培養目標。在教學中，筆者努力培養學生獨立思考的習慣，要求他們獨立完成課堂要求，能夠較熟練地運用所學知識解決一些常見問題。比如在學習新單詞時，學生能夠用所學的詞綴的含義對新單詞的意思進行大膽而合理的猜測。

　　對于C組，由于學生的英語水平甚至達不到初中生的水平，教師應在基本發音、詞匯和語法等方面精講多練，注意培養學生的英語學習興趣，幫助他們改進學習方法，使學生能夠掌握英語基本的知識，具有一定的口頭交際能力，畢業時達到大學英語應用能力考試B級水平。在本組的教學過程中，筆者先從音標教起，補充一些初、高中的重點、難點語法知識，再貫穿一些簡單的英語小游戲，使學生能夠在拾遺補缺，跟上大學英語學習的同時，體會到英語學習的樂趣和提高學習的信心。

　　四、分層次教學的優點和問題分析

　　分層次教學有許多優點。首先，它能夠使教師因材施教，即根據不同的教學目標，針對不同層次的學生區分、比較、選擇和使用不同的教學方法。這有利于滿足不同層次學生的需要，有利于調動不同層次學生的學習積極性。適當調整后，學生視野開闊，橫縱向均有比較，學習勁頭足；其次，分層次教學中，學生起點和終點水平比較明確，教學是在規定級別中進行的，因此更能節省教師的勞動，提高教學效率，確保外語教學質量；第三，對C層次班級的學生單獨授課，解決了在自然班由于聽不懂課而產生的自卑和消極放棄情緒；而A層次班級內部在學習上的競爭機制也有相互促進的作用，有利于消除學生盲目的優越感和滿足感，從而在全年級形成科學的良性互動的教學格局，使學生得到最大的收益，從而整體提高高職高專英語教學的水平和質量。

　　事實證明，分層次教學取得了初步成效，然而，由于改革尚處于初級階段，這種有些簡單的分層次教學模式難免存在不足之處。一是很難根據一兩次考試科學地鑒別學生的能力和水平；二是在對待分層次教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校要求相矛盾；三是往往對部分學生的學習積極性造成負面影響。理論上講，客觀上不存在著一種完美的機制：既能使一部分人受益，又能完全避免對他人的影響。學校管理者所能做的就是這兩者之間進行權衡，以求達到一個較好的效果。

　　在分層次教學的實際操作中，還應該注意以下幾個問題：

　　1.語言習得主要依靠可理解輸入，但也深受情感因素的影響。在高職高專大學英語分層教學中，A層次班級的學生容易滿足現狀，C層次班級的學生則容易表現出厭倦情緒甚至逆反心理。這就要求我們的教師在千方百計地提供“合理的”語言輸入的同時還應該認真研究學生的心理狀態并進行正確的引導。

　　2.分層次教學不能降低教學要求，應在學生分層、教學目標分層和教學方法分層的基礎上進行評估分層，各級測試必須統一標準。高職高專院校應建立起一個以大綱為準繩的適合本校具體情況的英語分級測試試題庫，試題的信度和效度要具有科學性，使分級考試具有一定的權威性，能反映學生的英語水平。

　　3.分層次教學中的跳級和留級滾動制是調動學生積極性的一個重要環節，為學生提供了充分發揮學習潛力的余地，使學生變學習壓力為動力，從而改進英語學習中某些不良風氣和沉悶氛圍。

　　參考文獻：

　　[1]胡春洞，王懷才。英語教學論[M]。廣西教育出版社，2000。

　　[2]李炯英，戴秀珍。從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入[J]。山東外語教學，2001，（3）。

　　[3]教育部高等教育司。高職高專教育英語課程教學基本要求[Z]。北京：高等教育出版社，2001。

　　[4]KrashenS。D。PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M]。Oxford，Pergamon，1982。

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