《倔強的小紅軍》教學反思

《倔強的小紅軍》記敘了長征途中一個掉隊的小紅軍，寧肯犧牲自己也不肯去陳賡的馬，不肯吃陳賡的青稞面，最后昏倒在地的故事，反映出紅軍展示在長征艱苦生活中患難互助、生死與共的革命精神和百折不撓的堅強意志，贊揚了紅軍戰士一心為他人的崇高品質。這是一片老課文，幾年前我曾講過幾次，當時教學設計的主要環節是這樣的：

1．給學生介紹背景。

2．抓住四次對話引導學生分析、品讀課文，體會人物品質。

3．引導學生體會陳賡當時明白了什么，以及小紅軍犧牲后，陳賡同志的心情，并指導朗讀。

反思這樣的設計有以下幾點不足：

1過分突出教師的主導作用，沒有考慮學生的知識背景，以及學生的學習難點，教師牽著學生走，學生更多的是被動接受。

2在課堂上學生多數的時間是在教師的引導下研究語言文字，缺少豐富多彩的語文實踐。

3課文資源沒有得到充分的開發，不利于學生亭、說、讀、寫綜合能力的提高。

4由于學生個性化的閱讀太少，缺少結合自己生活經驗的自發的獨特感悟，所以文章的人文性、思想性基本是靠老師灌輸，因而，三個維度不是整合在一起。

反思自己的教學，我講這篇老課文當成一篇初次閱讀的新課文去認識。在新課程理念指導下，站在讀者、編者、作者、教者，四個不同角度去鉆研教材，我重新設計了本課教學。

一、 學生經驗為起點，豐富學習資源，拉近 “生”——“本”對話的距離。

本課內容是真人真事，是老一輩無產階級革命家陳賡同志的親身經歷。但是，它距離學生的學習生活比較遠，講的故事現在看來似乎是難以想象的，難以激起學生深層次的情感共鳴。如果僅僅利用第一課時或第二課時導入的幾分鐘的時間為學生介紹時代背景，學生不會有較深的體會。在課前我利用語文學科活動，引導班上學生圍繞“長征”這一主題開展班集導讀、導視活動。《紅旗飄飄》等書籍、電影《長征》、都成了我們學習的資源。這樣的教學設計院與教材而高于教材，在補充教材、拓展教材、開發教材的同時，幫助學生建立起了相關的知識背景，拉近了學生與教材對話的距離，增強了教材的感染力。

二、 自主質疑為切入點，捕捉學生興趣點和難點，以學定教。

在以往的備課中，我們常常設計一連串的問題給學生。這些問題并非生活中的原始問題，也不是學生提出來的，是教師為了教學而精心“設計”、“加工”出來的，往往脫離學生實際，甚至還會扼殺學生自主探究的積極性。在本課的設計中，我首先引導學生，在閱讀課外相關材料及初讀課文之后，就課文內容提出他們自己不懂得問題；隨后又引導他們在小組合作學習中解決較簡單的問題，并歸納、提煉出更有價值的問題；最后，學生們圍繞著自己提出的重點問題（小紅軍為什么要“騙”陳賡？陳賡全明白了什么？）進一步品讀課文，合作探究，從而實現個性化的閱讀。教師也從學生提出的問題中捕捉到了學生在理解上的難點，更容易做到“以學定教”，為學生的學習需要而服務。

三、將“三個維度”與教材的重點、難點整合起來設計問題，以引發探究。

本課的教學重點是：了解紅軍長征中的艱苦生活及紅軍戰士患難相助、生死與共的革命精神，體會小紅軍一心為他人的崇高品質。教學難點在于理解“陳賡到底對得起還是對不起小紅軍”。如何在突破重點、難點的同時實現三個維度呢？我在反復鉆研教材之后，將以上三點進行整合，設計了如下兩個大問題：

1．在充分體會到小紅軍及陳賡同志都極度饑餓、虛弱、疲憊后，我引導學生對“陳賡終于被這個小鬼說服了，他騎上馬，朝前走去。”這句話進行思考：這句話可以換個說法嗎？其中“終于”能否舍去？從哪里看出“說服”與“被說服”都是那么不容易，從中你體會到了什么？學生們圍繞這些問題深入地進行了閱讀、歸納、討論、想象。在受到語言文字訓練的同時，學生們從陳賡“要求”小紅軍騎上馬，到“命令”小紅軍騎一段，再到跟小紅軍“商量”一起走，最后到無可奈何地“付之以行動”，從身上取出一小包青稞面地給小紅軍，感悟到了陳賡對小紅軍的關懷和愛護；從小紅軍倔強地拒絕，說自己“體力強”、“等同伴”、“干糧多”，感受到小紅軍對首長的愛戴，一心為他人著想的優良品質。圍繞一個“終于”的探究，學生在品讀陳賡與小紅軍一而再、再而三的說服對方的過程中，自然而然地被紅軍戰士患難相助、生死與共的精神所感動。“陳賡對得起還是對不起這個小兄弟”這一難點也巧妙地解決了。

2．“陳賡為什么感到受騙了，他全明白了什么？” 在學生的自主質疑中這一問題比較集中，也很有價值。怎樣教給學生讀書的方法，并幫助他們解決問題呢？我這樣設計：在播放紅軍艱難過草地的電影片段后，請學生們再通讀全文，聯系上下文（尤其是第一自然段）思考：陳賡在哪些地方受騙了？他是想到什么才明白的？學生們在默讀思考、交流體會之后有了許多令他們激動的發現：草地上艱險難走，煉油嗎齊的陳賡都十分疲憊，一個十一二歲的孩子怎么可能“體力強”？草地上荒無人煙，陳賡掉隊了都很難趕上同伴，小紅軍的年齡這么小，怎么會有在他后面的同伴？長時間行軍，戰士們都忍饑挨餓，小紅軍怎么會 “干糧多”……學生們在合作探究的過程中，解決了問題，更深刻地感悟到了小紅軍的優秀品質，還學會了聯系上下文和生活實際展開聯想的讀書方法。

3．課文最后一段寫道：“他深情地摟著小紅軍，狠狠地捶著自己的腿說：“‘陳賡啊陳賡，你怎么對得起這個小兄弟呀！’”我引導學生體會“深情”又包含著怎樣的感情，此時學生各有各的理解，有愛、有恨、有悔……我又引導學生將個性化的理解和個性化的朗讀結合起來展示，學生們對“深情”的理解更豐富、更深刻了。在此基礎上，我引導學生思考：陳賡對小紅軍的稱呼前后有什么變化，你是怎么理解的？“深情”之中的尊重、敬佩之情深深地感染了每一個學生。

在新課標頒布的今天，如何用新的理念，對“老”課文的教學重新設計，是我們關注的問題。我認為，本課的教學就在于“以學定教”。在以往的課堂教學中，往往根據自己對教材的主觀理解，直接提出關鍵問題，讓學生圍繞關鍵問題閱讀理解，步步“牽” 著學生走。我沒有設計問題，而是把發現問題的主動去交給學生。根據學生在對課外有關資料及課文的閱讀中獲得的體會，有到學生提出不懂得問題（自主質疑），在引導學生在小組合作學習中解決較為簡單的問題（合作探究）最后輔導學生歸納，提煉出了更有價值的問題（師生互動）。教學流程呈現為自主質疑——合作探究——師生互動三個層次，由淺入深地步步逼近關鍵問題（重、難點），及避免了越俎代跑，又防止了學生的放任自流，這樣就為學生的自讀自悟奠定了堅實的基礎。

我們知道，現實生活中感情的波動、激蕩、張揚，需要一定的場景、畫面來驅動，及入境才能入情。見到生死離別，我們會黯然神傷；見到鶯歌燕舞，我們會流連往返。在教學中我為了創設特定的情景，充分利用了課外的學習資源，讓學生“親歷”紅軍長征艱難的斗爭歷程（播放《長征》錄像），使學生如臨其境、如聞其聲，置身于陳賡、小紅軍戰士的行列中，同思、同慮、同憂，從而產生了強烈的感情共鳴。教學設計把生活體驗與情感體驗融為一體，把對語言文字的感悟與情感的升華融為一體，把語文教學中的知識性與情感性融為一體。源于教材，開發教材，拓展教材，目的就在于以學定教，以情激情。

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