教育敘事:教師教育研究之應有視角

教育敘事:教師教育研究之應有視角孔敏1，蔣建敏2(1．曲阜師范大學教育科學學院，山東曲阜273165;2．東營市教育科學研究院，山東東營257091)摘要:探尋教育敘事的本義，全面理解教育敘事進入教師教育研究領域的由來，對于開展教師教育研究具有重要意義。把教育敘事作為一種審視教師教育研究的新視角，通過教育敘事重構教師實踐的基本結構，重構教育理論與教師實踐的關系，將成為解決諸多教育問題的一種有價值的選擇。關鍵詞:教育敘事;教師教育研究;新視角中圖分類號:G650文獻標志碼:A文章編號:1002－0845(2011)03－0018－02收稿日期:2010－12－30作者簡介:孔敏(1983－)，女，山東曲阜人，碩士研究生，從事兒童認知發展研究;蔣建敏(1966－)，男，山東東營人，中學高級教師，碩士，從事學校教育與心理教育研究。一、從何而來:教育敘事的本義解讀1．敘事與教育敘事“敘事”最早見于文學領域，是文學作品中一種比較常見的表達手法。何為敘事?“敘”即敘說、記敘，“事”即故事、經驗事實。敘事，簡言之，就是講故事。美國社會學家諾曼·K·鄧金博士認為，“敘事是一種行為和過程，是一種講述性的、表演性的行為事件，是編故事、講故事的過程”［1］。通過這種編織和講述，艱澀而枯燥的理論被還原到生動而真實的生活中來，抽象而復雜的觀點開始變得通俗易懂。在此基礎上，人們可以揭示出歸隱在經驗背后的深層次哲理。教育敘事，是敘事家族中的重要一員，是文學敘事理論與實踐滲透于教育領域的結果。目前，教育敘事已經成為教育研究領域特別是教師專業化研究領域的一個重要的切入點。然而，盡管教育敘事在教育實踐中得到了廣泛運用，但研究者至今尚未對其做出相對明確的界說。筆者認為，所謂教育敘事是指教師就特定教育情境中發生的教育故事展開原滋原味的敘述，再現生動而真實的教育故事的現場感，分享個體的教育體驗，通過互動“使那些曾經在教師記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］。教育敘事具有以下兩個主要特征:一是真實性，即教育敘事的客體必須是特定教育情境中有血有肉的教育事實本身。真實是對教育敘事最起碼的要求，是保證教育敘事能夠被納入教育研究視閾的重要的前提條件。二是特殊性，即教育敘事除了具備“敘事家族”所具有的共性之外，它還具有自身所屬范疇特指的一些特性。教育敘事意在敘事，旨在探究。通過敘事的方式研究教育事件，既可以豐富教育理論，又可以提升教育實踐的效果。教育敘事除了敘說教師親身經歷的事件，更注重的是伴隨在敘說過程中的傾聽、理解與合作探究，這也就是我們通常所說的教育敘事研究。2．教育敘事研究教育敘事研究是以所敘說的教育故事為研究載體而展開的一種研究活動。由于深受后現代教育哲學思想的影響，它主張“使用生活世界的樸素的說話方式”來表述教育實踐經驗，是“理解經驗”的一種方式。它是研究者和參與者之間的合作，這種合作總是發生在一定的時間里，在一個或者一系列的地方，在一定的社會背景下，一個探究者進入這個熔爐之中，在同一種氛圍中成長，因而探究也就發生在不斷重復的生活和敘事中間，發生在組成個體和社會的生活故事中間”［3］。有學者認為，“教育敘事研究不是要簡單地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深層次的東西，即在教育活動中所體現出來的教師的教育思想、教育活動本身的價值和意義、個別或小群體教育對象發展的過程和結果”［4］。我們知道，教師的教學生活就是由這樣的一個個故事構成的，教育敘事研究則有助于我們發現和挖掘那些存在于教師的教學生活故事背后的教師個人的實踐智慧，“幫助教師通過真誠分享和傾聽微妙復雜曲折的教育事件，外顯緘默的個人實踐知識，藉由感同身受的聆聽和共情，理解建構其意義，重組個人經驗，探究歸隱在教師的日常教育教學行為背后的深層意義，把對鮮活的教育細節的處理與所追求的教育理念融為一體”［5］。作為教育經驗的理解方式，它跨越了教育理論與實踐的鴻溝，目前正在被廣泛應用于教育研究領域，特別是教師教育研究領域中。二、緣何而來:教育敘事的由來按照美國社會學家賴特·米爾斯關于個人困擾與公共議題的論述，當一個問題反映了社會的普遍趨勢時，這個問題就已經不再是個人困擾，而是一個結構性的公共議題了。據此，筆者認為，教師教育研究的敘事學轉向已經成為一個受社會關注的公共議題。因為發出自己的聲音已成為教師研究其自身專業化成長的一種訴求，聆聽教師的聲音也成為教育研究者融合教育理論與教育實踐的一種需求。教師教育研究的敘事學轉向內在于我們這個時代特殊的學術生態中，是對當前有失偏頗的教育研究方式和學術專業化體制的一種覺醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究與日常實踐的關系的一種內在理論需要。我國傳統的教育研究追求普適性的教育教學規律，津津樂道于宏大敘事，強調理論的先行性，是一種典型的學院派教育研究范式。在這種研究范式指導下，教育研究者通過概念來理解和規定教育，規定教師的從業標準，甚而為理論而理論。這種研究范式指導下的教學日益器用化、模式化與抽象化，教師個人的實踐智慧—18—被擱置在抽象的岸邊，并窒息于術語的海洋中，在這種情況下，教師成為理論的“打工者”。傳統的教育研究者沒有意識到，“實踐不是由理論直接派生的，也并非實踐主體個人主義的表演。由于實踐邏輯具有隱秘性、情境性和復雜性等特征，使得介入實踐成為探究實踐邏輯的重要前提”［6］。盡管如此，傳統教育研究范式所追求的也不是完全沒有任何合理性的，但如果僅僅樂此不疲就難免失當了。正像法國社會學家埃德加·莫蘭所說，“研究不是為了驗證一種事先就有的思想，而是為了使思想因實踐而豐富起來，實踐也因思想而變得更加豐富多彩”［7］。教育敘事研究的出現，為教師教育研究帶來了某種改變的曙光。教師開始嘗試發出自己的聲音，并開始以“局內人”的身份來思考和評判自己的教育實踐活動。“只要實踐主體的意識是清晰的，那么，實踐就不可能遵循理論家所設想的那種邏輯，也不可能按照行動者事先的規劃去行事，因為千變萬化的制約因素總是迫使行動者不是按照理論可能性、而是根據現實可能性對行為路徑或行為模式做出選擇”［8］。因此，教育敘事研究鼓勵教師講述自己的“教育故事”，以培養教師對自己教育生活中的“教育事件”的敏感意識和反省能力，從而發現蘊藏其中的教育理論，實現教育理論與教育實踐的視閾融合。三、依何而在:教師教育研究的必然邏輯從教師教育研究自身的性質來看，教師教育是一種“人為之事”，教師教育研究是一種事理研究。何謂事理研究?就教師教育研究而言，教師教育即為研究之“事”，事理研究就是探究“教師教育”這一“人為之事”的行事依據及其有效性與合理性的研究。一方面，它需要研究者對教師教育研究的基本發展態勢進行判斷。縱觀20世紀中葉以來的教師教育研究，其所關注的焦點正在發生著轉變，從關注教師的外部行為研究轉向關注教師內在的專業化自主成長研究，從追求教師外顯行為的標準劃一研究轉向探尋情境性的教師個人實踐智慧。按照社會學工作者柯塔奇的相關研究結論，當前關于教師教育研究的發展大致有以下三種態勢:1)日益強調教師的反思價值。2)日益強調教師個人實踐知識的重要性，如教師知道什么?他們是如何思考的?他們是如何專業化的?在課堂教學中，他們是怎樣做決策的?等等。3)日益強調教師的聲音在教師教育研究中的重要性，賦予工作在教育實踐一線的教師言說其經歷的權力［9］。由此可以看出，傾聽一線教師的教育故事已經成為教師教育研究的共同呼聲。在這三種發展態勢的影響下，教師教育研究的敘事學轉向成為必然。另一方面，它需要研究者就教師教育研究發展的上述態勢進行事由探究。教育敘事研究何以成為教師教育研究的邏輯必然?這主要是由教育敘事研究的內在魅力決定的。教育敘事是教育研究者思考教師的教育故事的最佳話語方式，教育敘事研究能夠較真實地、動態地描述教師職業生活的狀態。通過教育敘事，教師真實的經歷具有了現場感，教師獨特的體驗通過場景的再現得以與他人分享，教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認。而這種效果是偏居學術圈隅中的學院化教育研究的生存方式下不可能達到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所說，“過去的教學研究之所以是無效的，是因為實踐者和研究者建構教學知識的方式存在著根本性的差異”，“除非教學研究采取更有效的“研究模式”……否則，對教育實踐不會有什么影響”［10］。教育敘事研究通過敘說故事還原抽象而枯燥的教育理論，“對教師的個人經驗和知識的意義建構作解釋性理解或領會，而每一次對故事的理解和解釋都是對原有詮釋的再詮釋，這是一種螺旋式的詮釋，可以永無止境地詮釋下去，并以此促進教師對教育及其意義的理解”［11］。四、何去何從:一種審視教師教育研究的新視角關注教師的生活世界，傾聽一線教師的聲音，在對教育敘事的探究中揭示被遮蔽在教育現象背后的教師個人的實踐知識與智慧，已成為教師教育研究的一種必然走向。那么，教育敘事研究在實際的教育研究中究竟可以走多遠?一線教師和教育研究者的研究立場和心態非常關鍵。法國學者朱利安·弗羅因德(JulienFreund)在解讀馬克斯·韋伯的價值學說時指出，“價值與意義一樣，都不是內在于事物本身的。只有靠我們的信念，靠在通過行動征服或維護這些事物時所投注的熱情，才能獲得這些事物的價值與意義。……霸道地證明某一價值高于其他價值，乃是不可能的”［12］。一方面，教師有能力做好教育敘事。教育故事就發生在教師身邊，每一個教育故事都是教師個人的體驗和經驗，都充滿著其對該故事的理解、分析和批判，而這些常常要通過敘事的方式才能表達出來。通過教育敘事，教師能夠發現對個人起決定性作用的因素或關鍵事件，使其對各種教育理論、教育假設有更加明晰的認識，使內隱于教師個人自身的實踐知識逐漸明晰化。另一方面，教師還可以通過與其所屬共同體的碰撞與交流，對自己的實踐理論進行修正與更新，使個體的實踐智慧更加靈動，從而充分彰顯出教師專業成長的內在生命活力。正如葉瀾教授所說，“創造性智慧是教師職業尊嚴和歡樂的源泉”。教育敘事研究，作為教師的一種專業生活方式，“它創造著教師自己的專業生活質量，更是教師在專業工作中自主性和自主能力的最高表現形式”［13］。教師教育研究需要研究者走進真實發生著的教育實踐中，需要研究者在教育敘事中汲取營養。對于長期囿居于學院內部的教育研究者而言，在研究中納入教育敘事雖然不是唯一的選擇，但毫無疑問卻是一種可能且可行性的選擇。專業化的教師研究并不是也不可能是學院派教育研究者的專利品，它必須而且只有經過教師實踐的例證，才能夠得以確立和完善。把教育敘事作為一種審視教師教育研究的新視角，通過教育敘事重構教師實踐的基本結構，重構教育理論與教師實踐的關系，將成為解決諸多教育問題的一種有價值的選擇。參考文獻:［1］諾曼·K·鄧金．解釋性交往行動主義［M］．周勇，譯．重慶:重慶大學出版社，2004:64．［2］王枬，王彥．教師敘事:在實踐中體悟生命［J］．教育研究，2005(2)．［3］D．Jean Clandinin，F．Michael Connelly，(2000)．Narrative inquir-y:esperience and story in qualitative research［M］．San Francisco，Jossey－Bass Inc．p20．［4］吳林，伍新德．敘事探究:編織教師日常生活的意義［J］．黑河教育，2005(3)．［5］吳國珍．內化為教師生活方式的敘事探究［J］．中國教師，2008(18)．［6］皮埃爾·布迪厄，華·康德．實踐與反思———反思社會學導引［M］．李猛，李康，譯．北京:中央編譯出版社，1998:36．［7］［法］埃德加·莫蘭．社會學思考［M］．閻素偉，譯．上海:上海人民出版社，2001:182．［8］朱國華．權力的文化邏輯［M］．上海:上海三聯書店，2004:191．［9］Cortazzi，Narrative analysis．London:The Falmer Press，1993．［10］Bolster，A．(1983)，Toward a more effective model of research onteaching．Harvard Edcational Review，53(3):294～308．［11］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京:教育科學出版社，2000．［12］［德］韋伯．韋伯作品集I:學術與政治［M］．錢永祥，等，譯．桂林:廣西師范大學出版社，2004:123．［13］葉瀾．新世紀教育初探［J］．教育研究與實驗，1998(1)．〔責任編輯:張華〕—19—

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