從哲學角度看語文學科的本質的論文
長期以來，我們都被這樣告知：任何事物都具有一定的內容和形式，內容和形式是對立的統一體。“在形式和內容的相互關系中，內容決定形式，形式反作用于內容。總的來說，內容居于主要的、決定性的地位。形式必須適合內容，有什么樣的內容，就必須具有或者必然要求具有什么樣的形式。”這一哲學理論運用到語文教學中，就是言語內容決定著言語形式，言語形式為言語內容服務。這一理論與我們的日常經驗似乎也非常吻合：我們說話寫文章都是先“情動于衷”再“形之于外”，先有想法、感觸再考慮怎么說怎么寫。在我們的觀念里，內容總是比形式重要。
事實果真如此嗎？余應源先生主編的《語文教育學》對“內容決定形式”這一哲學命題提出了異議：“其他學科的教學目的、任務，都是立足于言語的內容，言語內容是矛盾的主導方面，言語形式為言語內容服務。只有語文科與眾不同，言語形式是矛盾的主導方面，言語內容為言語形式服務。”這一觀點打破了那種看似全面而實質上流于膚淺的庸俗辯證法的觀點，發現了“言語作品”與“言語作品教學”的本質差異。一個既定的言語作品，作為大千世界的一個“事物”，它無疑既有內容又有形式，且必然是內容決定著形式，形式依賴于內容。但是，一個既定的言語作品的教學，其對象已不是那個被教學的作品，而是那個作品的教學。作品一旦進入了教學領域，就如同產品進入了流通渠道變為商品一樣，其性質和功能會隨之發生變化。作為一個事物的“作品”的內容與形式，與作為一個事件的“教學”的內容與形式，不但不是一一對應的，在一定的教學環節中，有時可以甚至應該向對方轉化，否則，教學就不成其為教學。
魯迅的小說《故鄉》所反映的辛亥革命前后中國農村日益凋敝的現實，流露出來的對逝去友情的傷感，對未來美好新生活的希望，均可視為作品的內容；而這篇小說的抒情的語言、對比的寫法、插敘的結構等，可以看做是作品的形式。對教學環節以外的人而言，他閱讀這篇小說時一般主要關注作品所反映的事實和流露的情感，并可能被深深打動，得到一種審美的愉悅；而對于教學的人來說，前者固然重要，但他不會僅僅局限于此，而一定會在適當時機把前者作為手段，用來達到對語言技巧和寫作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說作品的內容成了達到某個教學目的的手段，言語內容為言語形式服務。
那么，“言語內容為言語形式服務”是不是關于語文學科本質的一個普遍命題呢？總的來看，這個觀點揭示了語文學科與其他學科的本質差異，概括了處于基礎教育階段的中小學語文教育的本質，但在特定的教育階段和特定的教學環節中，我們不能總是拿抽象出來的認識與每一個具體的現象、要素對號入座，而要具體問題具體分析。北師大教授王富仁先生說：“工具性，我們無法從根本上否定它，特別是在小學語文教育中，沒有工具性這個概念，我們就無法說明小學語文教學的本質。小學階段學習的不是小學生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個工具，以便他們能夠讀、能夠寫。但到了中學，特別是高中階段，掌握文字符號這個書寫工具的問題已經不是主要的教學任務，工具的問題依然存在，但即使這個工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到。”
王富仁先生的話涉及語言哲學中的一個根本問題，即思想與語言的關系。長期以來，語言學界有一種幾乎一統天下的觀點：“人們不但在相互交際、交流思想的時候運用語言，就是在進行思維、形成思想的時候也要運用語言。所以，語言不但是交際的工具，而且是思維的工具。”“語言是思維的工具”，仿佛語言是為思維和思想而存在的，語言是思維和思想的附屬物，語言可以從意識中剝離出來。這種說法與哲學上的內容決定形式、形式為內容服務的觀點不謀而合，延伸到語文教育中來，就是思想內容重于言語形式的觀念的確立，就是閱讀和寫作教學中一再強調內容充實、觀點正確、思想積極的習慣的形成。
著名心理學家維果茨基說：“思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的。”這里，“表現”與“實現”是有差異的。浙江師大錢望圓先生對此作過生動的解說：“表現”是指用a去展現已經存在的b，a和b是兩個既有聯系又各自獨立的個體；而“實現”則是指隨著a的逐步完成，b也隨之成為現實。這是一個從無到有、一起生成的動態過程。a與b你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰也無法離開誰。著名美學家朱光潛先生在對言語內容與言語形式的關系作過長期深入的研究后，得出結論——“思想與使用語言乃是同時發生的同一件事”。他認為既然思想與語言是同一回事，那么一個思想只有一個與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來的內容換一種言語形式，穿上另一件外衣，事實上，在改變言語形式的同時也改變了言語的內容，從來沒有一句話換個說法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒有骨氣的文人”，被改為“你這沒有骨氣的文人”，就不僅僅是改動一個字，其中蘊涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥宿池邊樹，僧推月下門”好，還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”好，這也不僅僅是文字上的區別，同時也是意境和內容上的區別。
由此反思，“語言是交際的工具”或“語言是思維的工具”是膚淺的和不恰當的，因為運用語言的過程就是思維的過程，語言運用的結果就是思想本身，二者不存在誰先誰后和誰主誰次的關系。錢望圓先生說：“我們可以從自己居住的房間里走出來，站在房間外審視房間的一切，但我們無法從語言的世界里抽身出來反視語言的一切，就像我們無法從自己的身體里走出來觀察自己一樣。”
那么我們說話寫文章為什么是先有思想感情等內容要表達，再考慮怎樣表達這個形式呢？其實這是一種錯覺。在一定環境的刺激下，人們首先會產生一種表達的欲望或意向，但這時意識猶如一團飄浮不定的云霧，還不能稱之為內容；后來這飄浮不定的意識云霧逐漸被注意，并在語詞的不斷介入下，逐漸清晰起來，最終成為真正的思想內容。所要表達的思想感情（言語內容）明確之際，就是怎樣表達（言語形式）的完成之時。索緒爾早就指出：“哲學家和語言學家常一致承認，沒有符號的幫助，我們就沒法清楚地區分兩個觀念，思想本身好像一團星云，其中沒有必然劃定的界限。預先確定的觀念是沒有的。在語言出現之前，一切都是模糊不清的。”可見，言語內容并不是明確地預先存在著，等著穿上言語形式的外衣，而是與言語形式同時生長直至最終完成的。語言和工具的根本不同點是，后者始終客觀地存在于人之外，語言則在人之內，就是人本身，即使已經通過人為的手段被物質化和外化了的語言也是如此。
上述分析拿到教育實踐中來印證，在學生的整個知識建構過程中，初始階段的學習不是“只有形式沒有內容”，而是“形式重于內容”；后續階段的學習不是“只有內容沒有形式”，而是“內容重于形式”。比如教小學生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學習了“地球是圓的”這條地理知識（言語內容），但這條知識的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠沒有“地球”“是”“圓的”這幾個詞和“主語+謂語”這個句子結構（言語形式）來得重要。教高中生“勞動創造語言”這句話，學生雖然也學習了“勞動”“創造”“語言”這幾個詞和“主語+謂語+賓語”這個句式（言語形式），但相比之下，遠沒有學習“勞動創造語言”這個唯物主義觀點（言語內容）來得重要。在每一個階段的初始環節與后續環節，也有類似情形，即先是形式重于內容，后是內容重于形式，或者說先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學生怎樣閱讀理解，教高二學生怎樣鑒賞文學作品，我們首先就得把關于閱讀理解和鑒賞評價的一些方法和技巧作為知識陳述給他們，再為他們創設足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓練鞏固，直至內化為穩定的語文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓練掌握它們是為了學生今后能夠獨立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識和受到熏陶。如果一開始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的.東西再重要也難以落實。只有當我們在一個一個階段、一個一個環節的教學中，循序漸進和踏踏實實地幫助學生實現了從言語形式到言語內容、從工具性到人文性的不斷躍進的時候，我們的學校教育才發生了預期的效果，我們的教育才不會白費勁，我們的教育才可能稱得上是成功的教育。王富仁先生說：“在小學語文教學中，工具性是主導的，人文性應融化到工具性中，而到了中學語文教學中，人文性就成了主導的，工具性應融化到人文性中。”這個論斷從總體上把握了基礎教育階段的語文學科的規律。這個規律可以歸納為：教育的初始階段和初始環節，言語形式重于言語內容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進程的向前推進，言語內容越來越顯重要直至超過言語形式，人文性因素越來越顯重要直至超過工具性因素。從語文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對立和排斥的，而是在總體呈動態平衡的態勢中互補、轉化和整合。
可見，語文學科并不是“工具性”因素與“人文性”因素的簡單相加，而是一個多元層級系統，它的底層是工具性的，它的上層是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。語文教育首先要解決工具性、技術性和知識性的問題，要使學生具備運用語言文字的能力，才能在此基礎上解決一些更為重大的問題，比如涵養的問題、人格的問題、精神的問題等，即人文的問題。工具性因素是人文性因素的前提和基礎，人文性因素是工具性因素的升華和歸宿。沒有落實工具性，人文性全是一紙空文；不講人文性，工具性也無法實現。我們堅持語文學科的工具性，因為這是語文學科與其他所有學科根本不同的地方，是語文立科之本；我們強調語文學科的人文性，因為這不僅是社會對教育的要求，而且是語言與意識的同一關系決定的。工具性使語文學科與其他學科區別開來，人文性使語文學科的獨特價值得以實現。
一言以蔽之，工具性與人文性的動態平衡與互補整合就是語文學科的本質屬性。
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