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模糊的語文的理念創(chuàng)新論文
最近兩年來，語文教育界一直在討論一個問題：課堂教學內容的確定性，外加一個伴生問題：教學效率。乍一想，這似乎有些匪夷所思；仔細琢磨，又覺得在情理之中，因為我們的語文一直是模糊的，語文“是什么”“教什么”的問題總在困擾著我們。“是什么”難確定，“教什么”自然就說不清。我們努力追求有一個明確的認識，讓模糊變得清晰，于是就在“黑暗中摸索”，但結果卻并不盡如人意，而且倒是有越來越模糊的趨向。美國學者鮑里奇說，有效教學至關重要的行為有五種，排位第一的是“清晰授課”。如果“是什么”都是模糊的，如何清晰授課？結果怎能有效？
作為一門基礎課程，語文本身具有模糊的特點。構成“語文”要素的是語言文字，而語言文字是有多義隱喻性的。就課程知識結構而言，三類知識中僅有陳述性知識是相對顯性的，程序性知識、策略性知識基本屬于隱性知識。當然，顯性是隱性的載體和派生的基點。多義、隱喻、隱性會產生不確定性，這樣，“模糊”就成為語文與生俱來的一個特性。但這一特性并非是其主導性的特性，因為特定文本中的語言指向是相對確定的，語義的豐富性是基于語境特定定義的生發(fā)；基礎課程強調基礎、規(guī)范，是典范文化的傳承，陳述性知識必須是相對確定的。更重要的是，模糊是特性不是屬性。一門課程區(qū)別于另一門課程，一定有它本質性的元素，這個元素必須是確定的，因而也是清晰的。
模糊的特性使語文具備了被模糊的前提。那么，語文是怎么被模糊的呢？筆者以為，課程定位的游離不定，考試的干擾，把語文向兩個極端不斷放大：一方面，課程功能無限化；另一方面，又只剩下了讀寫技能。
一、語文“是什么”
迄今為止，“是什么”即語文屬性的代表性說法有四種：工具性、人文性、工具性與人文性的結合、言語性。基本特點是把課程特征當屬性，并且為了證明自己的正確，人為地放大某一特征，用某一種特征取代語文的本質屬性。與此同時，不斷的爭論使理論探索走向一個循環(huán)的怪圈，不是厘清了對象的本質，而是讓學科基點逐漸偏離、慢慢喪失。
工具性是最早也是統(tǒng)治時間最長的觀點，但20世紀80年代的開始遭到學界的激烈批評，認為它使語文教學按理科的要求走科學化、序列化的道路，完全違背了語文這門人文學科自身的特點，致使人文價值嚴重失落。相關的質疑主要有兩點：“語文是工具”是一個比喻而不是嚴謹的邏輯論證，不能因為它具備判斷的形式而把它認定為一個實質定義；數學也是工具。可見，工具性不是語文的唯一屬性。“工具”的說法是在與其他學科的關系中確立的，它本身是什么并未得到清楚的界定。于是，人文性的大旗被高高舉起了。語文課程標準明確提出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”這一表述是將兩者的觀點融合起來，同時說得很明白，是“特點”，不是屬性。不過，“統(tǒng)一”以后，語文的屬性是什么，并沒有加以說明。
此后，人文性一度被無限制地放大。語言不敢教了，語法沒有了，文章學的知識隱退了；架空語言、脫離文本、空泛討論，一時間成為時尚。這一現象引起了大家的警醒。人文性怎么能是語文的屬性呢？其他社科類課程人文色彩也很濃郁。于是，怎樣讓語文課有“語文味”——語文要像語文，不能肥了別人的田荒了自己的地——的研究開始了。強調“語文味”，說明語文變味或是串味了。但“語文味”究竟是什么呢？雖然各有差異，基本的意見還是語文要教“語言”。大致在此前后，又有人提出語文的本質屬性是言語性，認為語文的任務是學習動態(tài)的語言，即學習個人的口頭語言與書面語言的實際運用和表現。但是，推敲一番，筆者以為，“語文味”也好、言語性也罷，靜態(tài)也好、動態(tài)也罷，其實質又是一個工具論。
既然工具性與人文性過于強調都不行，那就還是“統(tǒng)一”好。如何“統(tǒng)一”呢？有人提出要用一個整合性的詞語，有一個“共名”，比如“語文性”，并且認為可以通過在語言與人文之間“擺動”來實現這種語文性，這實際是回到課程名稱上，還是沒有說明白；又有人認為，工具性與人文性之爭基本上是一個偽命題，工具性和人文性的對應是亂點鴛鴦。工具性沒道理，人文性也不可靠，結合更不靠譜。討論似乎又回到了起點。
理論界的偏頗遇上實施中的謬誤，模糊被繼續(xù)放大。眾所周知，語文課程實施領域流派眾多，沒有任何一門基礎課程如此復雜。代表性的有七大流派（也有的說九大流派），分別基于自身對課程的理解展開教學——有些偏重工具，強調語感、訓練、思維；有些偏重人文，強調情感、審美；有些則是依據教法，或者干脆“我”即語文。這些探索，意在解決教學中存在的少、慢、差、費問題，培養(yǎng)語文能力、提高教學效率，難能可貴。但是，“五岳之美，各秀其異”，若是非得琢磨著怎么跟別人不同，“秀異”的過程中無限放大“個性”，基點反倒遺失了。
二、語文“去哪兒”
“是什么”不清晰，“去哪兒”是否清晰呢？去哪兒是一個目標問題。目標有宏觀、中觀、微觀之分，宏觀與中觀由課程標準描述，微觀由教師在宏觀與中觀指導下結合教材與學生實際自主設定。宏觀是基礎階段的終極目標，中觀是階段目標，微觀是點的目標。實際教學中，要歷經“素養(yǎng)—三維—總目標—模塊目標—具體課程目標—專題—板塊—課節(jié)”這樣七個步驟，才能給一堂課定位，目標層級太多，導致很難合理分解為課堂目標，宏觀與微觀之間缺少清晰的通道，課程標準與課堂自然成了兩張皮。
事實上，語文課程標準明確指出，語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，高中階段“應幫助學生獲得較為全面的語文素養(yǎng)”。也就是說，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是語文課程的終極目標，是我們應該到達的彼岸。這是一個涵蓋面廣、概括性強的多維復合性概念，包括字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思維觀念等內容，包羅萬象。要去的“碼頭”如此之多，哪個是必須去的，哪個是順路去的？于是就有了三維目標。按照三維的設計，應該用“過程與方法”整合其他二維，這是否意味著“過程與方法”是“素養(yǎng)”的核心呢？為了具體些，“素養(yǎng)”再從五個方面作了分解，稱之為課程總目標，共有十項，分別為積累、整合、感受、鑒賞、思考、領悟、應用、拓展、發(fā)現、創(chuàng)新。這顯然是以語文能力為核心的。據此，我們能否確定語文重在訓練基于語言的技能呢？
中觀目標是宏觀目標的階段化，依然由課程標準規(guī)定，它是階段課程也就是具體課程的目標。王學東老師認為，中觀目標是課程五個方面的總目標，是宏觀目標的具體化。筆者以為這一說法值得商榷。中觀目標相對于宏觀目標是具體的，相對于微觀目標又是模糊的。比如，高中就分必修、選修兩個階段。必修階段以應用能力要求為主線，由“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個層面構成；選修階段以審美、探究能力要求為主線，從體例角度設計了五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字運用、文化論著研讀，每個系列又有與課程特點密切相關的三維目標要求。五類課程共有27個子目標的要求，每個子目標又包含了專題甚至板塊等更為具體的要求，但是，所有這些要求都沒有剛性的指標，只是彈性的表述，因而它還是模糊的。
微觀目標是課程實施中具體文本甚至課節(jié)的目標，它才是宏觀目標和中觀目標的具體化。它只涉及某一領域或某個方面對學生成長與發(fā)展的預期要求，具有更強、更直接的操作性和評價性。比如《赤壁賦》，被編入蘇教版高中語文必修一“像山那樣思考”專題第二板塊。課程設計者建議了5個專題教學目標，包括鑒賞散文、掌握寫作散文的要領、提升審美品位、文言虛詞積累、學會比較閱讀，等等。板塊選材側重于對自然和人生的雙重感悟，閱讀重點在于作者看到的景象、生發(fā)的聯想、人生的感悟。具體到《赤壁賦》，教學建議認為，重點應該是引導學生體會怎樣的景、情以及情境引發(fā)了怎樣的思考（未對文言教學提出要求），這個重點就成了文本學習的微觀目標。但是，我們知道，實際教學中文言因素仍然是第一位的，于是，錯位就出現了，“教什么”的爭議就開始了。
不僅如此，微觀目標的設計主體變了，不再是課程標準與課程的設計者，而是實施課程的教師。由此，語文的模糊被進一步放大，情形大致有三種：第一種情形是孤立思考。一個教學文本是一門課程的節(jié)點，或是階段的一個節(jié)點，節(jié)點成鏈，成為一類課程。多數教師卻不會把它放在課程中定位，進而造成一個個節(jié)點缺少關聯、遞進，低效重復。第二種情形是籠統(tǒng)，把專題或單元的目標當做具體文本的目標。第三種情形是機械排列。新課程提倡三維目標，而三維目標的單項要素有7個，于是有教師又從“知識”開始一直寫到“價值觀”。第三種情形尤為突出。
一次，為了選兩位教師參加省、市賽課，我們請了十幾位教師說課，課題是《一個消逝了的山村》，作者馮至，選自蘇教版高中語文必修一讀本第十專題“與自然晤談”。雖說十幾位教師的設計各有特色，但在目標的表述上卻有很多共性，其中有一半的表述形式完全相同：分解陳述三維目標。請看——
（1）知識與能力目標：感受優(yōu)美散文的語言特色，領悟文中意象的豐富內涵，體味文章渾然天成的意蘊。
（2）過程與方法目標：通過啟發(fā)點撥，讓學生學會品讀美文。
（3）情感態(tài)度與價值觀目標：體味大自然的多姿多彩，激發(fā)學生珍愛自然、珍愛生命的情感。
這樣的表述，不僅存在三維并列的問題，教師對三維要素的概念理解也是不準確的：知識當方法，能力當過程。就文本而言，目標的指向是籠統(tǒng)而虛泛的，如學會“品讀美文”，感受“散文的語言特色”，可以針對所有描述類散文。這一現象告訴我們，教師的微觀目標設計走向了一個誤區(qū)，片面地認為具體文本的教學都必須要體現三維目標，而不是依據課程任務與文本體式有所側重。更令人擔憂的是，很多教師并不缺少這種理解的能力，只是其注意力往往集中在了設計的形式上。
三維目標不是三個而是一個，一分為三，只是為了揭示其中的要素與表述上的方便。我們不可能完成了一維目標再落實另一維目標，也不可能同時落實三個并列的目標，目標達成的過程是同時進行的。從三維目標各種要素的動態(tài)關系上講，“過程與方法”起著整合其他二維目標的作用，技術上表現為行為動詞的統(tǒng)領。教學時，應在特定情境中促使學生運用并掌握方法，獲取知識，形成能力，培育情感態(tài)度和價值觀。在課程改革不斷深入的今天，還一而再地出現這樣低級的錯誤，值得我們重視。
三、語文“教什么”
“去哪里”若說不清，“教什么”自然就更說不清了。有時候，使用不同版本語文教材的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異；有時候，使用同一本語文教材的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態(tài)，甚至千奇百怪；更多的時候，蜻蜓點水，面面俱到。記得華東師范大學的巢宗祺先生在一次新教材培訓講座中坦率地說過幾句很有意思的話，大意是這樣的：語文這學科你學多了，學好了，你給人的感覺就很有書卷氣，但它怎么來的你也不知道。巢先生的困惑表明，我們的教學過程是朦朧的，路徑是模糊的。
王榮生教授認為，有兩個原因造成了“教什么”的說不清：一是語文課程研制落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識”，要哪些“經歷”，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在“重構”的過程中。二是語文教材編制不盡合理。目前占主流的語文教材都是文選型的，主體是一篇篇的選文，“教什么”往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。筆者以為，語文課程是否應具體到“定篇”，可以討論，但至少應說明“定篇”選擇的原則。其他亦然。至于教材中的具體文本，配套的教學建議已經說了“教什么”，只是核心功能不清，任務、要素過多而已。但不管哪種情況，課程與教材的關鍵節(jié)點上都是不夠清晰的。
溫儒敏教授則認為，教材的缺少梯度模糊了小、初、高三個學段的區(qū)別，“編高中教材的不太考慮初中，編初中的又不太顧及小學，彼此的銜接以及梯度更成問題”。溫老師指出了一個不容忽視的事實：基礎教育十二年中，三個學段的語文學習沒有清晰的區(qū)別。于是，我們經常會看到，一個高中語文教師在課堂上做著小學語文教師的事情，甚至用一堂課領著學生學習生字詞。語文課程標準修訂版即將出臺，應該會對此作出更明確的界定。當然，教材編寫更應體現這一界定，否則，語文的學習依然會“摸著石頭過河”。
“是什么”“去哪兒”“教什么”，就這樣一起被模糊了——課程的制定者閃爍其詞，課程的實施者各行其是，還有些旁觀者趁機“起哄”。于是，語文成了一個什么都可以裝進去的“籮筐”。聽說讀寫問題，道德、人生觀、愛國主義問題，審美問題……語文功能被無限制地擴大，拼命做加法，似乎學好語文就能全面發(fā)展了；而語文考試，卻是先做減法再做加法。比如，僅從能力角度去看，語文的任務是讓學生獲得聽說讀寫的技能，但語文考試卻只檢測了讀與寫；在讀和寫上，每張試卷又無所不包，從語言基礎到閱讀、寫作，似乎每個階段的任務相同，是不同量的重復。
四、讓語文清晰起來
語文從模糊走向清晰，需要做好幾項工作，而不是僅僅討論教學內容確定性的問題。
第一，明確語文“是什么”。這是關鍵問題，又不應該是個復雜問題。語文就是學習語言的一門課程，在中學，語文就是與外語、數學、物理、化學、政治、歷史等諸多課程并列的一門課程。
第二，明確“素養(yǎng)”的核心，或者說“去哪兒”的基點。語文是學習語言的課程，因而其基點應該是學生能獲得正確地理解和運用祖國語言文字的能力，直白一些，就是學會聽說讀寫。在這個基點上會派生相關任務，如不斷積累語言承載的文化知識、豐富生活經歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個性、涵育精神品格等等，但決不能把這些當做基點，更不能當做屬性，一切的個性教學應以不妨礙這個基點為原則。
第三，明晰學習目標。其中要面對許多重要的研究課題。首先，要區(qū)分學年段目標。按照語文課程標準的界定，義務教育階段主要是積累與理解，高中階段側重應用、審美、探究。修訂后的語文課程標準對此會作更清晰的描述，實施中，教師要依據新的描述，把階段的側重點作為設計學習目標的原則，整體把握教材，靈活處理教材。其次，要將具體課程的目標轉化為課堂任務，為課堂教學準確定位。
第四，改革評價方式。過程性考試不能包羅萬象、面面俱到，應突出課程特點，促進課程任務的落實。終端考試不能僅限于讀與寫，要以適當的方式檢測聽與說，體現語文課程要達成的核心要素。
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