運用“學習論”理論指導中學外語教學

　　隨著我國的改革開放，外語學科的地位日益上升，外語學習的重要性越來越突出， 特別是在像上海這樣站在改革開放前列的國際大都市， 無論是社會、學校、家長、學生都充分認識到外語學習的價值。雖然自九十年代起，上海市中學外語教學取得了長足的進步，中學畢業生的外語水平也在不斷提高，但與一個開放的國際大都市對中學畢業生的要求相比較，則還有一定的差距。特別是在一些外語教學基礎差的學校里， 相當一部分的學生對外語學習產生畏難情緒，并發展成一種放棄態度，而不愿意花力氣繼續學習。為什么中學外語教學會出現這一反常現象？本文擬用當代認知心理學派的學習論理論， 對目前中學生外語學習中的幾個問題進行分析。

　　一、 “機械學習”還是“有意義學習”？

　　眾所周知，學生在學校內的主要任務是學習。按照當代美國著名認知心理學家奧蘇伯爾（D.P.Ausubel, 1918~）的有意義言語學習理論， 根據學習材料與學習者原有知識的關系，把學習分為機械學習與有意義學習兩類。奧蘇伯爾指出，有意義學習的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為性的和實質性的聯系。反之， 如果所學材料不能與學習者的認知結構中的任何已有觀念建立實質性聯系，就是學習的材料以任意的（或人為的）和字面的方式與認知結構關聯，這樣的學習，則是機械學習。此外， 根據學習任務的復雜程度，他還把有意義學習分為代表性學習、概念學習與命題學習三類。代表性學習就是指學習單個符號或一組符號的意義，而其主要的學習內容是詞匯學習；概念學習，則是通過學習掌握同一類事物的共同的關鍵的特征；而命題學習，實質上是學習若干概念之間的關系，或者說，就是學習由幾個概念構成的復合意義。

　　根據以上所引的有意義言語學習理論中的一些論述，我們似乎很容易得出這樣一個結論：中學生的外語學習都應屬于有意義學習的范疇之內。其中的詞匯學習可以歸入代表性學習，而句型、語法等學習則可歸于概念學習與命題學習。但是在學生實際外語學習的過程中，我們所感受到的更多的卻是機械學習。

　　首先讓我們來分析外語學習中的詞匯學習。詞匯學習包括詞音、詞形和詞義三方面的學習。當一個新的外語詞匯，比如“book”及其發音 /buk/ 呈現在學習者面前，學習者同時受到了視覺和聽覺的刺激，如果不把這一新學外語詞匯與實物、圖象或者有意義的漢語詞匯“書”聯系起來，那么學習者是無法獲得這一詞匯的意義，即使學習者能滾瓜爛熟地拼出這一單詞“b-o-o-k”,這種學習仍然是機械學習。因為對于學習者來說，新的單詞并沒有獲得任何意義，沒有與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號或概念相聯系。只有當單詞的意義被學習者掌握之后，才可稱之為是有意義學習。

　　但是，語言只是一種符號系統，而任何符號和它表示的意義的聯系都帶有任意性。詞匯作為一種符號是聲音、詞形和意義結合的統一體。而音、形、義之間的聯系實質上是任意的，是由持這種語言的社會約定俗成的。例如，漢語中的“學生”，英語是“student”,德語是“schuler”,而法語則是“eleve”。它們的發音和詞形都不相同，但卻表達了同一個“學生”的意義。所以對于外語學習者來說，詞匯的學習，實質上是要把那些原來對于他沒有意義的詞音和詞形與他已有認知結構中的有意義漢字符號或表象聯系起來，這種學習其實與機械學習中的配對聯想詞（提示第一項，回憶第二項）并不存在本 質上的區別。所以在外語詞匯學習中，雖然所學詞匯本身都是有意義的，但當學習者沒有將音、形與詞義聯系起來時，這種學習就完全是機械性的。另外，在外語詞匯中還有一些詞匯無法在漢語中找到對應的詞義，或確切的對應詞義，如

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