大學(xué)教師角色異化的淺析與回歸的論文

時(shí)間：2023-04-27 08:14:28 論文范文我要投稿

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　　摘要：大學(xué)教師角色異化的表現(xiàn)：大學(xué)教師注重科研輕視教學(xué)；師生關(guān)系異化；本職與兼職本末倒置。簡(jiǎn)要分析了大學(xué)教師角色異化的原因；教師評(píng)價(jià)制度的缺陷；大學(xué)課堂氛圍的偽自由；社會(huì)的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革。最后從社會(huì)、學(xué)校、教師自身三方面指出解決教師角色異化的措施。

大學(xué)教師角色異化的淺析與回歸的論文

　　關(guān)鍵詞：大學(xué)教師角色異化

　　當(dāng)今時(shí)代，大學(xué)日漸從社會(huì)的邊緣走向了社會(huì)的中心，“從歷史的角度和它們現(xiàn)在的核心價(jià)值來看，高等學(xué)校是教師和學(xué)者集中的地方。從運(yùn)作方式來看，大學(xué)在很大程度上等同于教師�！盵1]隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和觀念的轉(zhuǎn)變，教師的角色也發(fā)生了異化，而高等教育相對(duì)于基礎(chǔ)教育有其特殊性，在高校，教師角色應(yīng)該是怎樣的，通過什么途徑才能回歸本位？

　　一、概念解讀

　　20世紀(jì)中葉永恒主義教育思想家赫欽斯先后提出“大學(xué)是人格完整的象征、保存文明的機(jī)構(gòu)和探求學(xué)術(shù)的社會(huì)”[2]其作為人類的精神圣地，它是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在保持其傳統(tǒng)的同時(shí)，又要適應(yīng)環(huán)境的變化做出調(diào)整，大學(xué)教師作為圣地的守護(hù)神，不僅是知識(shí)上的先導(dǎo)，也是道德上的楷模。波蘭學(xué)者弗·茲納涅茨基認(rèn)為大學(xué)教師是真理的發(fā)現(xiàn)者、知識(shí)的傳播者、新知識(shí)的創(chuàng)造者。

　　“異化”一詞來自拉丁文，指事物在發(fā)展過程中對(duì)自身本質(zhì)的偏離、背離甚至否定的趨勢(shì)和傾向，無論是主動(dòng)還是被動(dòng)，有意還是無意。“異化”在德國(guó)古典哲學(xué)中，指主體在一定的發(fā)展階段，分裂成它的對(duì)立面，變成外在的異己的力量。[3]

　　中國(guó)古代曾將“天，地，君，親，師”供奉一堂，使為師者成為“無所不知”的人之楷模，備受尊崇。然而隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教師作為社會(huì)群體中文化知識(shí)的傳播者，在錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中,在不同層次、不同側(cè)面的學(xué)校生活中，所扮演的角色已悄然發(fā)生變化。[4]《中華人民共和國(guó)教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)”。那么什么是教師角色的異化呢？筆者認(rèn)為，教師角色的異化是指教師作為一個(gè)個(gè)體人，在社會(huì)中擔(dān)任的角色脫離了本職工作，教師本應(yīng)該是教學(xué)的改革者、學(xué)生能力的開發(fā)者、教育和科學(xué)的推動(dòng)者、學(xué)生就業(yè)的指導(dǎo)者、“以德治國(guó)”的先鋒等，但是隨著社會(huì)的不斷發(fā)展、市場(chǎng)的激烈競(jìng)爭(zhēng)，使教師角色與大學(xué)使命、教師職責(zé)相背離，外化為一種或者多種異己的力量，致使教學(xué)發(fā)展緩慢，大學(xué)課堂缺乏新鮮的血液，與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生異化等。

　　二、大學(xué)教師角色異化的表現(xiàn)

　　（一）部分大學(xué)教師注重科研輕視教學(xué)

　　從大學(xué)歷史發(fā)展角度看，教學(xué)是大學(xué)的原生職能，科研是教學(xué)的衍生，社會(huì)服務(wù)是在這兩個(gè)職能基礎(chǔ)上的進(jìn)一步推廣，且沒有否定教學(xué)與科研。[5]教育者是大學(xué)教師最基本的社會(huì)角色。古人語(yǔ)，師者，傳道、授業(yè)、解惑也。顧名思義，教師是指教書育人的主體，其本職工作是指教書育人的活動(dòng)，培養(yǎng)人才是大學(xué)教師的首要任務(wù)。從理論上說，教學(xué)科研應(yīng)該是相互促進(jìn)而不是相互排斥的，雖然現(xiàn)行職稱評(píng)審制度包括教學(xué)與科研兩方面的評(píng)價(jià)，但是，在實(shí)際評(píng)審工作中，職稱評(píng)定還主要看科研，教學(xué)只是作為陪襯。作為教師，職稱本應(yīng)是評(píng)價(jià)教師能力水平的一種方式，卻無形間使教師異化成一種不斷為了“科研而科研”的工具，諸如一稿多投、抄襲剎竊、買書號(hào)買版面、搭車掛名、請(qǐng)客送禮拉課題等現(xiàn)象屢見不鮮。

　　（二）師生關(guān)系異化

　　1.教師話語(yǔ)霸權(quán)

　　雖然大學(xué)中更多注重活躍豐富的課堂組織氛圍和學(xué)習(xí)交流環(huán)境，但是大學(xué)課堂依然以教師的主體地位為主，在我國(guó)教育實(shí)踐中，我們常�？吹�，教師話語(yǔ)占據(jù)了課堂大多數(shù)時(shí)間，有的課堂話語(yǔ)甚至成了教師的“獨(dú)白“與“自言自語(yǔ)”,課堂交流也常限于對(duì)學(xué)生提問的形式。教師話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象，簡(jiǎn)而言之,師生之間的對(duì)話交流處于一種單向、失衡的狀態(tài),教師話語(yǔ)處于絕對(duì)彰顯、凌駕一切的權(quán)威位置，與之相對(duì)應(yīng)，學(xué)生在課堂中處于受控制和管理的“聽者”位置。�？碌臋�(quán)力話語(yǔ)理論指出“話語(yǔ)是各種機(jī)構(gòu)通過一種界定和排斥的過程運(yùn)用其權(quán)力的手段”。在教師話語(yǔ)霸權(quán)的情況下，教師把學(xué)生看做自己觀察、認(rèn)識(shí)、控制和管理的客體，對(duì)他們進(jìn)行矯正、塑造、改變、完善，以滿足并達(dá)到自己的目標(biāo)，從而使學(xué)生遠(yuǎn)離教師，課堂失去大學(xué)應(yīng)有的氣氛。擔(dān)任著教育者角色的教師和學(xué)習(xí)者的學(xué)生彼此把另一方看做是相對(duì)立的客體對(duì)象，這種二元對(duì)立的師生關(guān)系，使師生成為相互利用、相互占有、相互控制的“工具”。

　　2.導(dǎo)師制背景下師生關(guān)系

　　導(dǎo)師制最早出現(xiàn)于英國(guó)牛津大學(xué)的“新學(xué)院”，導(dǎo)師和學(xué)生之間是一種“師徒”關(guān)系作為導(dǎo)師，其負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)和品行。由于片面追求經(jīng)濟(jì)利益，單位制度下的“導(dǎo)師制”、高校擴(kuò)招、部分導(dǎo)師的學(xué)術(shù)道德低下等原因，目前導(dǎo)師與研究生交往中比較普遍地存在著以下三個(gè)方面的問題：（1）導(dǎo)師太忙，無暇顧及研究生；（2）導(dǎo)師帶的研究生過多，照顧不過來；（3）導(dǎo)師不能很好地指導(dǎo)研究生的課題研究。這些問題分別在42.0％、31.3％和21.9％的師生交往中存在著。[6]突出表現(xiàn)在師生之間形成了一種新的“老板制”關(guān)系，“老板制”關(guān)注的是老板的利益，尋求老板利益最大化，師生關(guān)系異化為庸俗的金錢、雇傭和被雇傭的關(guān)系。這與傳統(tǒng)的“導(dǎo)師制”截然不同。

　　3.師生互動(dòng)交流機(jī)會(huì)少

　　人類的教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。[7]相對(duì)于中小學(xué)教師，大部分大學(xué)教師和學(xué)生的關(guān)系比較疏遠(yuǎn)，下課就走人，和學(xué)生距離感很強(qiáng)，課下缺乏交流。教師只是傳道、授業(yè)、解惑的專職者，而不是關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)和了解學(xué)生心靈需要的思考者和踐行者。華中師大校長(zhǎng)，馬敏認(rèn)為，師道不僅是學(xué)問之道，還應(yīng)包括為人之道、成長(zhǎng)之道；解惑也不僅僅為學(xué)業(yè)之惑，更應(yīng)為思想之惑、人生之惑；老師不僅是業(yè)師，而且是人師，即人生的導(dǎo)師。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所說:“醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終結(jié),律師的工作是隨著一個(gè)案件的結(jié)案而終結(jié),教師的工作則并不是通過一個(gè)單元的教學(xué)就宣告結(jié)束。教師的工作無論在時(shí)間、空間上都具有連續(xù)不斷地?cái)U(kuò)張的性質(zhì),具有‘無邊界’的特征�！盵8]

　　（三）本職與兼職本末倒置

　　在知識(shí)經(jīng)濟(jì)到來的今天，高校教師走出象牙塔，憑借自己的知識(shí)和能力，在社會(huì)中發(fā)揮重要作用，其積極的作用無可厚非。如果處理不好教學(xué)與兼職工作之間的關(guān)系，則兼職也會(huì)帶來很多弊端。其一，人的精力是有限的，在兼職過程中，主次不分，將本職工作與兼職工作本末倒置，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致工作效率降低，教學(xué)質(zhì)量下降，影響學(xué)校的正常教學(xué)和工作、誤人子弟。其二，人才“隱性流失”。如果教師只熱衷于社會(huì)兼職，則在現(xiàn)有的高校人才資源充裕的表象背后，會(huì)出現(xiàn)人才“隱性流失”。第三，如果教師把工作重心放到了社會(huì)兼職上，對(duì)本職工作采取漠不關(guān)心，將嚴(yán)重挫傷學(xué)生們的求知欲和奮發(fā)向上的進(jìn)取心，則對(duì)學(xué)生將起著潛移默化的負(fù)面影響，不利于學(xué)生的價(jià)值觀和道德情操的形成和培養(yǎng)。

　　三、原因

　　（一）教師考核評(píng)價(jià)制度的缺陷

　　當(dāng)前，我國(guó)高等教育事業(yè)正處在大發(fā)展、大變革時(shí)期。實(shí)踐表明，教育要發(fā)展，教師是關(guān)鍵。如何確保教師認(rèn)真履行職責(zé)、積極投入并創(chuàng)造性地開展工作，教師考核評(píng)價(jià)是關(guān)鍵。針對(duì)教師的考核，總結(jié)起來有年度考核、科研考核和教學(xué)考核等三方面的考核，而教師的最根本的任務(wù)就是教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體內(nèi)容有五：一是教學(xué)內(nèi)容，二是教學(xué)方法與現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用，三是教學(xué)態(tài)度，四是教學(xué)效果，五是教書育人。[9]但是目前問題也很多，主要表現(xiàn)有：首先，教師考核內(nèi)容不全面，教學(xué)效果則以學(xué)生機(jī)械、片面的評(píng)教為主要依據(jù)，甚至在部分學(xué)校，如果學(xué)生不評(píng)教就不能選課等，缺乏科學(xué)性和完備性。其次，考核重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，職稱評(píng)審制度卻迫使他們不得不把大量時(shí)間和精力放在科研上，教師教學(xué)考核“科研化”的傾向較為嚴(yán)重，忽視了教師對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的精神層面的評(píng)價(jià)。再有，長(zhǎng)期以來，教師評(píng)價(jià)活動(dòng)主要被看作是一種“行政性概念”和“控制性概念”，它的基本職能是“行使權(quán)力”和“對(duì)教師進(jìn)行管理”，從而使“組織本身控制系統(tǒng)合法化”。[10]整個(gè)評(píng)價(jià)過程以程序?yàn)閷?dǎo)向，嚴(yán)格受行政權(quán)力的控制。教師本應(yīng)是高校的主人和主體，但是，在行政本位主義支配下，教師卻成了弱勢(shì)群體。這種教師評(píng)價(jià)觀秉持的是進(jìn)步性、可控制性等信念，它僅僅把教師看作是提高教育質(zhì)量的工具和手段，本質(zhì)上是一種工具性的教師評(píng)價(jià)觀。

　　（二）大學(xué)課堂氛圍的偽自由

　　自由和民主是課堂教育的靈魂，很多學(xué)校和教師尊重自由民主的教學(xué)原則，大學(xué)倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，更注重教師的“個(gè)性”，學(xué)術(shù)自由的發(fā)揮，一部分教師，尤其教授在學(xué)校教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，將課堂作為了發(fā)揮其學(xué)術(shù)思想的場(chǎng)所，學(xué)生成為了其學(xué)術(shù)思維以及人生觀、價(jià)值觀表現(xiàn)的聽眾。由于大學(xué)課堂班級(jí)容量大，課堂上，學(xué)生數(shù)量有些可達(dá)到幾百人，如此大的班級(jí)容量，給教學(xué)工作帶了了困難。一方面，師生互動(dòng)情況比較差，即使能互動(dòng)，也無法面面俱到，否則耽誤教學(xué)進(jìn)程。另一方面，大學(xué)教師用于維持課堂紀(jì)律的時(shí)間和心思比較少。課堂教學(xué)的乏味，使教室里的后排座位得寵，前排座位遭冷遇，在本應(yīng)充分鍛煉分析思考能力的大學(xué)階段，課堂上卻出現(xiàn)學(xué)生整體沉默、教師獨(dú)霸課堂的局面。

　　（三）社會(huì)的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革

　　我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，教育活動(dòng)是社會(huì)活動(dòng)的一種，市場(chǎng)的需求給教育帶來了挑戰(zhàn)。教育系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)化了教師隊(duì)伍，提高了教育質(zhì)量，競(jìng)爭(zhēng)在為教師提供發(fā)展平臺(tái)的同時(shí)也加大了教師的心理負(fù)擔(dān)和工作壓力，影響了教師的身心健康，讓教師對(duì)自己所承擔(dān)的角色失去熱情和信心，職業(yè)倦怠。

　　新的體制的建設(shè)和完善沖擊著教師原有的行為方式和價(jià)值觀念。教師遇到嚴(yán)峻的考驗(yàn)，也會(huì)出現(xiàn)一些無所適從的狀態(tài)。這種無所是從的真空狀態(tài)也會(huì)引起主體內(nèi)心的苦惱、困惑、迷茫、孤獨(dú)、幻滅和絕望，導(dǎo)致教師的信仰危機(jī)，教師的信仰危機(jī)表現(xiàn)在教師的主導(dǎo)信仰缺失、信仰的吸引力弱化。部分教師，在信仰和利益發(fā)生矛盾時(shí)選擇利益，自我的利益膨脹，唯利是圖，為了個(gè)人的利益不惜違背教師的職業(yè)道德。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，舊有道德不再符合社會(huì)發(fā)展的需求，逐漸失去了約束的作用，新的道德規(guī)范和法治觀念尚未完全確立，既有的規(guī)范和道德對(duì)教師的約束力降低，從而會(huì)出現(xiàn)教師行為的失范。

　　四、對(duì)策及反思

　　以上筆者對(duì)當(dāng)今高校教師角色異化現(xiàn)象進(jìn)行了淺析。黑格爾認(rèn)為，在一般意義上，異化是實(shí)體作為主體的對(duì)象化或外在化，異化的克服就是揚(yáng)棄異化或外在化而返回到自身。[11]筆者認(rèn)為解決高校教師異化現(xiàn)象主要從以下幾方面進(jìn)行。

　　(一)社會(huì)方面

　　1.加強(qiáng)高校教師職業(yè)道德建設(shè)

　　幾千年以來，教師作為民眾之“先生”，具有甘受清貧的高尚品格。各個(gè)時(shí)期都重視傳統(tǒng)的儒教師道觀，要求教師“為人師表”、“以身作則”，與知識(shí)相比更重視教師的道德品質(zhì)。在道德轉(zhuǎn)型的時(shí)期，由于新的道德體制還不夠明確，人們受多種道德規(guī)范的影響，道德的評(píng)判變得十分模糊，因而需要全方位加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)。將原有的愛崗敬業(yè)、教書育人、為人師表、團(tuán)結(jié)協(xié)作教師職業(yè)道德原則進(jìn)行具體細(xì)化，對(duì)教師應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么都要有明確的規(guī)定。

　　2.提高教師地位和待遇

　　教師，是人類社會(huì)一門古老而特殊的職業(yè)，擔(dān)負(fù)著人類文化繼承與發(fā)展的重任，是“人類靈魂的工程師”，地位可見一斑。與教師的高地位不相稱的是教師較低的待遇。教師的社會(huì)聲望與實(shí)際報(bào)酬之間的差距滋生出教師的不公平感和失望，部分年輕教師，迫于生活的壓力，開始尋找自己的第二職業(yè)，對(duì)本職工作敷衍塞責(zé)，嚴(yán)重影響了正常教學(xué)。因此為避免這種情況的發(fā)生，國(guó)家要切實(shí)的提高教師的待遇，為教師提供更好的工作環(huán)境、減輕教師的壓力、給予教師更多的自主權(quán)、穩(wěn)定教師的情緒，為教師的發(fā)展提供法律和政策上的保障，防止人才的“隱性流失”，吸引更多的優(yōu)秀人才加入到教師的行列中來。

　　（二）學(xué)校方面

　　1.完善高校教師考核激勵(lì)機(jī)制

　　為了解決教師工作的后顧之憂，學(xué)校可以建立教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，為教師工作提供更大的動(dòng)力。在高校教師考核激勵(lì)機(jī)制中，獎(jiǎng)懲是手段，教師發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提高是目的�？己思�(lì)機(jī)制不能簡(jiǎn)單地以教師職稱高低、得分多少區(qū)評(píng)價(jià)教師的優(yōu)劣�？己思�(lì)機(jī)制應(yīng)減輕教師的科研壓力,增加教師的教學(xué)質(zhì)量壓力，合理平衡教學(xué)與科研，積極引導(dǎo)教師在學(xué)生的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高上多下功夫。

　　2.規(guī)范課堂教學(xué)秩序，開展互動(dòng)式教學(xué)

　　教育家赫爾巴特曾經(jīng)說過：“管理并不是要在學(xué)生心靈上達(dá)到某種目的,而是創(chuàng)造一種守秩序的精神�！闭n堂是教學(xué)的基本單元。如果教學(xué)不進(jìn)行課堂管理,那么各種散漫、無組織、無紀(jì)律的言行就會(huì)蔓延開來,從而使課堂教學(xué)無法進(jìn)行下去。有效的課堂管理行為,有利于激發(fā)學(xué)生潛能,引導(dǎo)學(xué)生從事積極的學(xué)習(xí)活動(dòng),提高學(xué)習(xí)效率。開展互動(dòng)式教學(xué),鼓勵(lì)對(duì)話,提高學(xué)生在課堂上的參與度,教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊的教學(xué)活動(dòng)�；�(dòng)式教學(xué)需要教師與學(xué)生的共同參與。試驗(yàn)心理學(xué)家赫瑞特拉所做的實(shí)驗(yàn)表明，知識(shí)持久記憶的情況是：人們一般能記住聽到內(nèi)容的20％、看到內(nèi)容的30％、交流過程中自己所說內(nèi)容的70％。[12]因此，互動(dòng)式教學(xué)，有利于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的鞏固和掌握，提高教師教學(xué)效率，是教師成為多爾界定的“平等中的首席”。

　　（三）教師自身：認(rèn)清角色，自我反思

　　無知的人并不是沒有學(xué)問的人，而是不明了自己的人。教育的真正意義是自我了解，“教師發(fā)展與教師培訓(xùn)不同，它強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展和自我提高，其內(nèi)涵包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識(shí)和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提高�！盵13],為此，教師只有清楚自身角色，不斷進(jìn)行深刻反思，才能有效防止角色異化。

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