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淺談職業學校教師成長的價值取向論文文
論文關鍵詞：職業學校 教師成長 價值取向
論文摘要：職業學校教師成長的價值取向是指其應當成為一名什么樣的教師。從專業能力與素養來分析，應當成為雙師型教師；從改善工作，提高績效上來分析，應當成為研究型教師；從教師職業的倫理精神來分析，應當成為關懷型教師。這三種類型是一種相互補充的關系。
隨著職業教育的發展，職業學校的教師問題開始受到普遍的重視，職業學校教師的成長與發展問題正是在這一背景下提出來的。價值取向則是職業學校教師發展問題中的一個根本性的問題，其基本內涵是職業學校的教師應當朝著一個什么樣的目標發展。事實上，學術界對職業學校的教師問題已經有過許多的探討，并且也在一定程度上涉及到了教師發展的價值取向問題，以下從三個方面進行分析。
一、成為“雙師型”教師
雙師型這一概念于20世紀90年代初被提出后迅速成為一個基礎性的職業教育學概念，并頻繁出現在各種政策文本中。雙師型教師的培養和雙師型教師隊伍的建設成為了當前職業教育所面臨的一個重要課題。筆者在中國期刊上，以“雙師型”作為關鍵詞，選擇1999年到2007年作為時間段，采取精確匹配的方式查詢，得知從1999年至今國內期刊已經發表與雙師型相關論文達2615篇。這表明雙師型教師問題也是當前學術研究的熱點問題。
雙師型已經成為了職業學校教師發展的一種主流的價值取向。由于雙師型這一概念的合理性已經得到了廣泛的理論上的論證和實踐上的檢驗，并且也得到了國家教育行政部門的高度認可，所以這種價值取向的合理性已經不容懷疑。當一名教師通過主動發展成為了一名被認可的雙師型教師之后，他的發展被認為是成功的。但是，關于什么是雙師型教師卻仍然沒有得出一個普遍認可的結論。有研究者對此進行了歸納，認為目前對雙師型這一概念存在“雙職稱”說、“雙能力”說、“雙證書”說、“雙證+雙能力”說、“雙師素質”說、“一證一職”說、“雙元”說等七種理解。討論的范圍也拓展到了整個師資隊伍和校外兼職教師。{1}出現這種情況一方面是緣于人們往往從不同的立場和視角來理解雙師型這一概念，另一方面，這一概念的內涵本身也在隨著時代的發展而不斷變化。例如，有研究者從當代知識觀念、知識制度、知識組織、知識信念及知識分子角色的轉變，即知識轉型出發來審視教師的知識結構時，得出雙師型應當具有學科知識多元化的“復合型”知識結構，具有更新能力的“開放性”知識結構，具有創新意識、充滿活力的“創造性知識結構”。{2}這在一定程度上突破了只從兩個方面的能力或證書來界定雙師型的思維方式。
關于如何才能培養雙師型教師，這涉及到教師教育，也涉及到教師的管理等許多問題。如職前的教師教育加強多學科訓練，培養未來教師構建知識的能力，同時對實訓教學與理論教學進行融通；職后教育要進行有針對性的專項培訓，加強學校教師與行業專家的交流與合作等。在教師管理上，要為雙師教師的成長創造條件，學校與教育行政管理部門要制定周密的雙師型教師培養規劃，主動承擔雙師型教師的培養成本，并對雙師型教師在工資待遇、職稱晉升等方面予以必要的傾斜。對教師個體來說，首先要充分理解雙師型教師的現實意義，把成為雙師型教師作為引導自己發展的目標定位。充分發揮主體精神，積極投身教育改革實踐，在教育實踐中不斷獲取多方面的能力和素質。
二、成為研究型教師
職業學校教師發展的另一種可能的價值取向是成為研究型教師。教師成為研究者已經成為一個響亮的口號，并且關于教師為什么要成為研究者，如何才能成為研究者，教育理論界已經進行了大量的探討。這里所說的研究者，或研究型教師是指能夠自覺而有效地開展教育科學研究的教師，特別是能夠主動研究自身工作中的問題，并通過研究來改進工作的教師。當一名教師具有較高的教育科學能力，并且能夠主動開展教育科研的時候，意味著這名教師已經達到了一定的發展水平，成為了一名具有專業意識和職業自主性的成熟教師。
當代職業教育的許多現象和問題都在召喚著職業學校的教師，而對教師本人來說，開展職業教育研究是一個展示智慧和才華的舞臺，也是求得更好的生存與發展的重要手段。而教師作為教學的實施者，在自身的教學實踐中不可避免的會遇到許多現實問題，這些問題往往需要通過相關的研究才有可能得到一個有效的解決結果。在師范教育階段，一般都會在未來教師的培養方案中建立了一個相對獨立的教育學科課程體系，如目前湖南農業大學職業技術師范學院各個專業的培養方案中都有“普通教育學”、“普通心理學”、“職業技術教育學概論”、“職業教育教學法”等教育學科課程，學生可以選修“教育科學研究方法”。這在一定程度上為未來教師理解教育現象和問題，從事教育科學研究打下基礎。但是教師個人從事教育科研的問題意識、實踐經驗、理論素養、方法能力等還需要在長期的教學實踐與研究行動中來積累和提高。教師科研意識與科研能力的形成與提高是教師成長的重要表現。
對職業學校的教師來說，有兩個方面的教育科研應當予以特別重視，并且事實上許多教師也正在參與。第一是職業學校的教師成為職業教育課程的開發者。教師成為研究者這句口號本身就來源于課程領域。20世紀中葉，英國的課程論專家斯騰豪斯在批判泰勒提出的經典課程模式，也就是課程開發的目標模式的基礎上，提出了一種新的課程模式，這就是過程模式。過程模式強調課程的過程性，反對設置一個外在的、靜態的課程目標。提出教師應當成為研究者，積極參與課程開發，并且教師也是最有資格的課程開發者。對職業學校的教師來說，課程開發是一項極富有挑戰性的工作。因為職業教育的課程開發強調以工作過程為邏輯來組織課程內容，要求課程開發者熟悉職業崗位的工作邏輯。另外，在知識無限膨脹和技能不斷創新，并且職業世界千變萬化的情況下，什么樣的知識與技能最有價值也是困擾課程開發者的一個難題。 第二，教師成為行動研究者。所謂行動研究就是對行動的研究，或者說是在行動中研究，也可以理解為行動者在研究。由于教學工作本身是一項十分復雜的工作，教師作為行動者在其日常工作過程中不可避免地會遭遇到各種各樣的具體問題。這些問題自然也就成了研究的對象。行動研究是一種典型的應用研究，其目的并不追求知識的創新和成果的發表，自身問題的解決才是最主要的目標。當然其最終的目標是為了改善自身的工作，提高工作績效，提高教學藝術水平，形成教學風格，使行動更加科學、更加合理。由于職業教育的課程類型更加豐富，在教學上存在理論教學與實訓教學等多種教學方式，職業學校的學生事務也十分復雜，另外職業教育與社會生活有著廣泛的聯系等等，這使得職業學校教師更加有必要開展行動研究。
三、成為關懷型教師
教師的專業化是當前教師研究的熱點問題，在這一問題上幾乎形成了一個普遍的結論，就是教師是一種可以專業化，也是必須專業化的職業。我們在探討職業學校教師成長的價值取向時，也是在這一前提條件下進行的。一門職業的專業化通常有三個方面的規定性，“第一，知識，擁有深奧復雜的知識技能，這些知識技能反映著該職業實踐活動的內涵和規律，并被應用到從業者的實踐中，可以為社會和顧客提供高質量的服務和產品；第二，權力，形成了自己的自治組織、享有充分的專業自主權，與此相應的是，收入、地位、聲望極高；第三，倫理，堅守服務精神，自律，不以謀取利益為最終目的。”{3}事實上，職業學校的教師專業化也正是沿著這三個維度來進行的。同時，也不難看出，在倫理上遵守某種規范和要求也是教師專業化的重要內容。于是教師的發展在倫理上就有了某種規定性。也正是因為考慮到教師職業是一項倫理性職業，教育活動是一種倫理性的活動，有必要提出職業學校教師的成長的一個倫理性目標，我們稱之為成為關懷型教師。
所謂關懷型教師是指教師具有深切的人文關懷，這也是教師職業服務精神的重要體現。在科學技術時代，受到效率主義和功利主義的影響，職業教育與人的發展的關系在不同程度上發生了異變。有研究者指出，現代教育是一種規訓化的教育，規訓是現代性教育的顯著特征，而對人的支配、處置、壓制、型塑則是規訓的主要特征。“現代性教育試圖用規訓的技術、規訓的道德、規訓的知識為人們裝備上具有生產力的功能，教給人們獲取各種利益的手段，但是這些手段無法燃起生命和精神之火，只能象石頭一樣，砌成身體之間的墻。這墻無法為生命和精神展開一條可能性道路，僅僅是禁錮生命，阻隔了愛。沒有了愛，教育也就不再成為教化。”{4}關懷型教師能夠把規訓式的教育轉變為教化式的教育，一種愛的教育，促進學生自主、和諧與持續發展，并且師生之間更容易建立起一種平等的、交往的、合作的師生關系，也使得師生之間能夠直正的進行情感與價值的交流。當代職業教育正在熱切呼喚以關懷學生作為職業倫理精神的教師，成為關懷型教師也是當代職業學校教師發展的一種重要的價值取向。
職業學校教師成長可以從多個側面來進行分析。成為雙師型教師主要是針對職業學校教師應當具備什么樣的專業能力和專業素養而言的；成為研究型教師主要是針對教師如何才能改善工作、提高績效而言的；成為關懷型教師主要是針對教師職業的倫理精神和現代性教育的特征而言的。很顯然，這三種類型在本質上是一種相互補充的關系，也可能同時體現在同一個具體的教師身上。當然職業學校教師成長的價值取向還可以從更多視角來進行探討，這有助于對職業學校教師形成一種更加全面、更加完整的認識。
注釋：
{1}曹曄.我國職業教育“雙師型”師資的內涵及發展趨勢[J].教育發展研究，2007（10A）：22-26.
{2}孫平.“雙師型”工程教育教師的知識結構及發展路徑[J].高等工程教育，2007（5）：50-53.
{3}朱新卓.后現代性與教師專業化[J].華中科技大學學報社會科學版，2004（3）：123-124.
{4}金生鋐.規訓與教化[M].教育科學出版社，2004.364.
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